Питание — это важный внешний фактор, направленный на поддержание и обеспечение основных процессов организма, таких как рост, развитие и способность к активной деятельности.

Все эти процессы могут активно протекать в организме при условии соблюдения рационального питания. Оно характеризуется тремя принципами: количественным, качественным (или сбалансированным питанием), а также соблюдением режима питания.

I принцип

Он подразумевает соответствие энергетической ценности (калорийности) пищевого рациона суточным энерготратам человека.

Энергетическая ценность рациона обеспечивается за счет количества пищевых веществ в суточном питании — белков, жиров, углеводов, умноженных на их калорический коэффициент.

Напомним, что эти величины следующие: калорический коэффициент 1 г белков — 4,0 ккал, жиров — 9,0 ккал, углеводов — 4,0 ккал.

Исходя из величины энерготрат все взрослое трудоспособное население (18-60 лет) по профессиональной деятельности делят на пять групп: первая группа практически не использует в своей работе физического труда, в пятую группу входят представители профессий, занятых очень тяжелым физическим трудом (табл. 2).

Отступления от физиологических норм потребностей в основных пищевых веществах и калорийности приводит к нарушению здоровья человека. Недостаток калорийности и снижение количества пищевых веществ приводит к уменьшению массы тела, нарушению обменных процессов, защитных свойств организма и изменению со стороны многих органов.

Таблица 2. Физиологические нормы потребностей взрослого трудоспособного человека в основных пищевых веществах и калориях

Утверждена Главным государственным санитарным врачом СССР 29.05.1991 г., № 5786-91.

Избыточная калорийность с превышением в рационе углеводов и жиров приводит к увеличению массы тела, в некоторых случаях к ожирению — а это фактор риска многих заболеваний, особенно сердечно-сосудистых.

Для контроля за массой тела существует несколько методов. Простейший метод — метод Брока. Из роста (в см) вычитают 100, полученное число — рекомендуемая масса тела в кг. При этом методе иногда вносят поправку на возраст. К найденному весу мужчинам прибавляют 2,5-6 кг, женщинам — 2,5-5 кг.

Индекс Кетле

Более точным методом, который используется во всем мире, признан метод оценки массы тела по индексу Кегле. Метод отражает запасы жира в организме. Для этого метода установлены нижний и верхний пределы величины массы, принимаемые за норму (табл. 3). Для вычисления этого индекса необходимо разделить вес, выраженный в килограммах, на рост, выраженный в метрах и возведенный во вторую степень, т.е. помноженный на себя.

II принцип качественный (или сбалансирование питания)

Под термином сбалансированного питания подразумевается обеспечение организма всеми незаменимыми компонентами пищи.

К незаменимым компонентам пищи относятся незаменимые аминокислоты, полиненасыщенные жирные кислоты, витамины (13), Са, микроэлементы (8).

Показатели качества пищевого рацион а:

• Соотношение в рационе белков, жиров, углеводов как 1:1,2:4,5 (в среднем для мужчины средних лет, средних энерготрат).
• Доля белков животного происхождения, которая должна составлять 55 % от общего количества белка в сутки. При этом организм обеспечивается полным набором незаменимых аминокислот.
• Доля жиров растительного происхождения должна составлять 30 % от общего количества жира, тем самым обеспечивается организм полиненасыщенными жирными кислотами.
• Обеспечение всеми основными витаминами.
• Са является плохоусвояемым минеральным веществом, а присутствие его в организме является обязательным условием сбалансированности рациона. Учитывается формула оптимального соотношения Са: Р: Mg как 1:1,3 (1,5) : 0,5 (0,7).

В соответствии с концепцией оптимального питания, кроме вышеуказанных пищевых веществ, с целью профилактики многих заболеваний, которые в настоящее время быстро распространяются из-за неблагоприятной экологии, наличия большого количества консервантов, ароматизаторов, модифицированных крахмала и сои и т.д., рекомендуется включать следующие пищевые вещества (функциональные ингридиенты):

• пищевые волокна (клетчатка, протопектин, лигнин, гемоцеллюлоза);
• антиоксиданты (витамин Е, витамин С, β-каротин, селен);
• олигосахара как субстрат для образования полезных микроорганизмов в кишечнике (бифидобактерий);
• полиненасыщенные жирные кислоты (обеспечение оптимального соотношения в пищевом рационе омега-3 и омега-6 (линоленовой и линолевой кислотами).
• минеральные вещества (Са, Fe, J, Se).

III принцип — соблюдение режима питания

Характеризуется четырьмя показателями:

• кратность питания;
• интервалы между приемами пищи;
• время приема пиши;
• распределение калорийности по приемам пищи.

Наиболее рациональным для взрослого человека является разовый прием пиши, допускается 3-разовое питание. Сокращение числа приемов отрицательно сказывается на здоровье человека, часто приводит к заболеваниям желудочно-кишечного тракта, повышению уровня холестерина в крови, снижению усвоения белка.

Интервалы между приемами пиши не должны превышать 5,5 ч, так как за это время обычная пиша покидает желудок и появляется голодная перистальтика желудка.

Желательно, чтобы основные приемы пиши проходили в одно и то же время. Тогда вырабатывается условный пищевой реф- леке, влияющий на выделение желудочного сока, повышается аппетит.

Наиболее целесообразным является распределение калорийности по приемам пищи следующим образом:

Немаловажное значение в обеспечении рационального питания имеет правильное составление меню основных приемов пищи. Так, в меню завтрака следует включать второе горячее блюдо, характер его зависит от пола, возраста и профессиональной группы человека, для которого составляется рацион. Это может быть блюдо из мяса, рыбы, птицы с различными гарнирами, творожные, овощные, крупяные блюда. В меню включают хлеб или бутерброды и горячий напиток — чай, кофе, какао.

Самый калорийный прием пищи — обед, обычно состоит из четырех блюд: закуска, 1-е горячее блюдо, 2-е горячее блюдо, сладкий напиток или сладкое блюдо. Каждое из перечисленных блюд выполняет свою функцию. Закуска должна вызывать аппетит, улучшать отделение желудочного сока. Закуски могут быть из гастрономических продуктов, салатов и винегретов. Оптимальный вариант — салаты из сырых или отварных овощей, заправленные растительным маслом.

Первое горячее блюдо выполняет аналогичную функцию, особенно при условии, если бульон, на котором приготавливается блюдо, содержит азотистые экстрактивные вещества.

Таким образом, создаются условия для переваривания основного блюда обеда, богатого белками животного и растительного происхождения, жирами животного и растительного происхождения, а также сложными углеводами. В процессе переваривания в желудке второго горячего блюда также происходит выделение желудочного сока, поэтому в заключение обеда предлагается сладкое блюдо или напиток для торможения выделения желудочного сока. И кроме того, десерт выполняет роль «послевкусия», т.е. оставляет приятное ощущение от приема пиши.

Так же как и на завтрак, на ужин рекомендуют горячее второе блюдо, но продукты, входящие в него, должны быстро покидать желудок, хорошо перевариваться, чтобы не нарушать сон. В связи с этим в ужин исключают из меню блюда из натурального мяса, жирные продукты, жареную рыбу и птицу, блюда из субпродуктов, а также бобовые. Рекомендуют некрепкий чай, кисломолочные напитки, не рекомендуют кофе, какао, крепкий чай, возбуждающие нервную систему. Во все приемы пищи включают хлеб пшеничный или отрубной — в завтрак и ужин, ржаной — в обед.

Следует учитывать, что при составлении суточного меню необходимо соблюдать ассортимент блюд; блюда, продукты и напитки на должны повторяться в течение дня.

Для составления меню суточного рациона и расчета его химического состава используют «Сборник рецептур блюд и кулинарных изделий для предприятий общественного питания», «Химический состав пищевых продуктов. Справочные таблицы содержания основных пищевых веществ и энергетической ценности пищевых продуктов».

Понятие «режим питания» включает:

1) количество приемов пищи в течение суток (кратность питания);

2) распределение суточного рациона по его энергоценности, химическому составу, продуктовому набору и массе на отдельные приемы пиши;

3) время приемов пищи в течение суток;

4) интервалы между приемами пищи;

5) время, затрачиваемое на прием пищи.

Правильный режим питания обеспечивает эффективность работы пищеварительной системы, нормальное усвоение пищи и течение обмена веществ, хорошее самочувствие. Для здоровых людей рекомендовано 3-4-разовое питание с 4-5-часовыми промежутками. 4-разовое питание наиболее благоприятствует умственной и физической работе. Между небольшими приемами пищи интервалы могут составлять 2-3 ч. Принимать пищу ранее, чем через 2 ч после предыдущей еды, нецелесообразно. Еда в промежутках между основными приемами пищи «перебивает» аппетит и нарушает ритмичную деятельность органов пищеварения. При быстрой еде пища плохо пережевывается и измельчается, недостаточно обрабатывается слюной. Это ведет к излишней нагрузке на желудок, ухудшению переваривания и усвоения пищи. При торопливой еде медленнее наступает чувство насыщения, что способствует перееданию. Продолжительность еды во время обеда - не менее 30 мин. В первый час после приема обильной пищи возникает сонливость, снижается работоспособность. Поэтому во время перерыва в работе потребляемая пища не должна превышать 35% энергоценности и массы суточного рациона, не включать трудноперевариваемые блюда (жирное мясо, бобовые и др.). В ужине не должно быть продуктов, обременяющих секреторную и двигательную функции пищеварительных органов, вызывающих повышенное газообразование, вздутие кишечника (метеоризм) и ночную секрецию желудка (жареные блюда, продукты, богатые жиром, грубой клетчаткой, экстрактивными веществами, натрия хлоридом - поваренной солью). Последний прием пищи следует осуществлять не позже, чем за 1½ - 2 ч до сна. Он должен составлять 5-10% суточной энергоценности рациона и включать такие продукты, как молоко, кисломолочные напитки, фрукты, соки, хлебобулочные изделия.

Систематические нарушения режима питания (еда всухомятку, редкие и обильные приемы пищи, беспорядочная еда и т. д.) ухудшают обмен веществ и способствуют возникновению болезней органов пищеварения, в частности гастритов. Обильная еда на ночь усиливает возможность (служит фактором риска) возникновения инфаркта миокарда, острого панкреатита, обострения язвенной болезни и других заболеваний.

7.30 - 8.00 - завтрак;
10.00 - 10.30 - школьный завтрак;
13.00 - 13.30 - обед;
16.00 - 16.30 - полдник;
19.00 - 19.30

Одним из основных требований к приготовлению горячих завтраков является разнообразие меню и продуктов.
Меню для горячих завтраков рекомендуется составлять на неделю и вывешивать с тем расчетом, чтобы дети переписали его для родителей, которые могли бы сочетать домашнее меню с питанием, получаемым детьми в школе.

Дальнейшее развитие представлений учащихся о роли режима питания для здоровья человека.

Знакомство учащихся с различными вариантами организации режима питания.

Формирование готовности соблюдать режим питания, формирование умения планировать свой день с учетом требований к режиму питания.

Основные понятия : режим питания, варианты режима питания, регулярность, «пищевая тарелка».

Формы реализации темы : самостоятельная работа, работа в группах, мини-проект, мини-лекция.

Соблюдение режима - один из основных принципов правильного питания, важное условие сохранения здоровья. Так как пища покидает желудок примерно через каждые 4-5 часов, то и перерывы между приемами пищи не должны быть больше этого времени. Обычно для школьника необходимо 4 или 5 приемов пищи. При более частом приеме пищи может снижаться аппетит или развиваться ожирение. При 3-разовом питании в каждый прием приходится употреблять большее количество пищи, которая сложнее переваривается.

В таблице приведены примеры организации 4-кратного режима питания для школьников, обучающихся в первую и вторую смены.

5-кратное питание рекомендуется ослабленным детям, а также ученикам начальной школы и группы продленного дня. Кроме того, такое питание желательно организовать школьникам в летний каникулярный период, когда их энергозатраты значительно выше.

Режим питания школьника должен учитывать его образ жизни - интенсивность учебной нагрузки, занятия спортом, посещение кружков и курсов и т. д. - и от его распорядка дня. Однако важно стремиться к тому, чтобы у подростка вырабатывалась привычка есть в одно и то же время.

Современные школьники основное время проводят в школе, поэтому организация горячего питания в образовательном учреждении - важный фактор сохранения здоровья детей и подростков. Горячее питание - завтраки, обеды должны обеспечивать до 60% потребности подростков в энергии и питательных веществах.

Режим питания определяет не только число приемов пищи и интервал между ними, но и количество калорий на прием, качественную полноценность продуктов на отдельный прием, распределение рациона по приемам пищи в течение дня.

Распределение калорийности суточного рациона при разных режимах питания

Такое распределение, естественно, не догма и может меняться. Так, у детей с пониженным аппетитом целесообразно снизить калораж обеда, но повысить калораж завтрака и ужина.

Типовые режимы питания могут меняться в зависимости от образа жизни ребенка, организации его учебной, спортивной и т. д. нагрузок. Так, режим питания школьника-спортсмена отличается от режима, принятого для детей данной возрастной группы. Если занятия спортом проводятся утром, энергетическая ценность завтрака должна быть повышена до 35% от общей суточной калорийности рациона. При вечерних тренировках калорийность ужина повышается в 1,5-2 раза. В дни усиленных тренировок пища должна быть не объемной, но калорийной, богатой белками и углеводами. При этом необходимо избегать жирной пищи.

Для каждой возрастной группы школьников существуют определенные объемы пищи, которые позволяют обеспечить чувство насыщения. Так, объем порций для обеда подростка 12-13 лет составляет: суп - 300-350 г, каши - 200 г, гарнир на вторые блюда - 250-270 г, чай, кофе, компот, кисель - 200 г. На ужин первое блюдо - 300-350 г, второе блюдо - 200 г.

Важно обратить внимание учащихся на следующее:

Существуют различные варианты организации режима питания, позволяющие учитывать характер занятости человека, его образ жизни. Однако в любом случае режим должен обеспечивать регулярность питания.

Суточный рацион питания включает в себя определенное количество жидкости, которое человек должен получить в течение дня. Различные напитки являются одной из необходимых составляющих рациона. Однако при выборе важно учитывать их ценность для здоровья, отдавая предпочтение наиболее полезным напиткам.

Этапы:

Подготовка:

Учащимся предлагается выполнить самостоятельно задание на стр. 24-25 - «варианты режима питания».

1) Мини-лекция

Педагог или кто-то из учащихся предоставляет информацию о роли и значении режима питания для здоровья человека (в том числе - и о питьевом режиме). Подводятся итоги выполнения задания на стр. 24-25 и обсуждается правильный вариант ответа.

2) Работа в группах

Учащимся предлагается распределиться по группам из 4-5 человек. Каждая группа выполняет задания на стр. 26-27. Итоги выполнения обсуждаются.

Перед началом выполнения задания на стр. 26 педагогу следует напомнить учащимся правила раскраски схем (см. рабочую тетрадь «Две недели в лагере здоровья»). Та часть продукта, где обозначена фоновая штриховка - раскрашивается до конца. Часть продукта, где находятся специальные фигурки, обозначающие наличие витаминов и минеральных веществ, не раскрашивается. Этот сектор показывает приблизительное содержание в продукте воды.

В конце классного часа педагог предлагает каждой из групп выбрать тот или иной полезный напиток (соки, морс, молоко и т. д.). Задача группы - собрать интересный материал об этом напитке. На основании полученных данных в классе готовится стенгазета.

Задание выполняется в течение недели самостоятельно каждым из учащихся.

В конце недели подводятся итоги. Педагог сообщает оценки результатов заполнения таблицы: зеленый шар - показывает, что режим питания соответствует норме, красный шар - то, что режим питания должен быть изменен .

Учащимся предлагается обсудить следующие вопросы: почему и что может им помешать вовремя позавтракать, пообедать, поужинать и т. д? Что можно сделать, чтобы, несмотря на эту причину, не нарушать режим питания? Как они сами оценивают свой режим питания? Как можно изменить свой режим питания, чтобы он стал более рациональным? Меняется ли их режим питания в каникулы? Почему?

Режим питания включает в себя кратность приемов пищи, распределение пищи по отдельным приемам , интервалы между ними, время приема пищи . Оптимальный режим питания обеспечивает ритмичность и эффективность работы пищеварительной системы, нормальное переваривание и усвоение пищи, высокий уровень обмена веществ, хорошую работоспособность и т.д.

Кратность приемов пищи . В современных условиях наиболее физиологически обоснован 4 -х разовый режим питания. Недопустимым является 1-или 2-хразовое питание. Исследования показали, что большое количество пищи, потребляемой за один прием неблагоприятно сказывается на деятельности желудочно-кишечного тракта, нарушается переваривание, ухудшаются самочувствие, работа сердца, трудоспособность, чаще возникают ожирение, атеросклероз, панкреатиты и др.

Распределение суточного рациона при 4-х разовом режиме питания: завтрак - 25%, 2-й завтрак – 15%, обед - 35%, ужин - 25%. При необходимости второй завтрак переносится на полдник. Учитывая различные условия работы и учебы, допускается трехразовое питание: завтрак - 30%, обед - 45%, ужин - 25%.

Интервалы между приемами пищи не должны превышать 4-5 часов. Длительные перерывы могут привести к перевозбуждению пищевого центра, выделению большого количества активного желудочного сока, который вступая в контакт со слизистой оболочкой пустого желудка, может оказывать раздражающее действие, вплоть до возникновения воспаления (гастрита). Короткие интервалы между приемами пищи также нецелесообразны, т.к. принятая пища не успевает полностью перевариться и усвоиться к моменту следующего приема, что может привести к нарушению двигательной и выделительной функции пищеварительного тракта.

Определенное время приема пищи имеет важное значение, т.к. позволяет органам пищеварения приспособиться к установленному режиму и выделять в определенные часы достаточное количество пищеварительных соков высокой активности и богатых ферментами. При любом режиме питания последний прием пищи должен приниматься за 2,5-3 часа до сна, т.к. органы пищеварения нуждаются в отдыхе. Непрерывная работа секреторных систем вызывает снижение переваривающей силы сока, уменьшает его отделение, приводит к перенапряжению и истощению пищеварительных желез. Для восстановления нормальной деятельности пищеварительных желез необходим 8-10 часовой отдых ежесуточно.

Лекция 11 Принципы нормирования пищевых веществ и калорийности суточного рациона в зависимости от пола Физиологические нормы питания для отдельных групп населения

Важнейшим разделом нутрициологии является обоснование физиологических потребностей в пищевых веществах и энергии для различных групп населения – физиологических норм питания (далее Нормы). В обосновании Норм участвуют Всемирная организация здравоохранения и специалисты отдельных стран, которые разрабатывают национальные нормы питания. При характеристике этих норм учитывают следующее.

1. Нормы питания базируются на основных принципах рационального (здорового) питания, в частности, на учении о сбалансированном питании. Они являются средними величинами, отражающими потребности различных групп населения в энергии и нутриентах.

2. Нормы питания являются базой для выполнения следующих работ:

планирования производства и потребления продуктов питания;

оценки резервов продовольствия;

Разработки мер социальной защиты, обеспечивающих здоровье;

организации питания и контроля за ним в коллективах (в армии, детских учреждениях, школах и др.);

оценки индивидуального питания и его коррекции;

научных исследований в области питания

3. Нормы питания периодически (примерно через каждые 10-15 лет) пересматриваются, так как представления о потребностях человека и отдельных групп населения в энергии и нутриентах не являются исчерпывающими. Пересмотр норм питания диктуется изменениями условий жизни и характера труда населения разных стран.

4. Нормы питания рассчитаны не на отдельного человека, а на большие группы людей, объединенных по полу, возрасту, характеру труда и другим факторам. Поэтому рекомендуемые средние величины потребности в пищевых веществах и энергии могут совпадать или не совпадать с таковыми у конкретного человека, учитывая его индивидуальные особенности обмена веществ, массы тела и образа жизни. Различия между рекомендуемыми нормами потребления и потребностью в них конкретного человека могут составлять в среднем 20-25%. Поэтому встречается немало здоровых людей, потребляющих меньше или больше пищи, чем рассчитано по нормам. Однако организм многих людей способен в определенных пределах приспосабливаться к этому. Например, при недостатке в питании железа, кальция или магния и возникшем в связи с этим их дефиците в организме всасывание из кишечника этих веществ увеличивается, а при недостаточном поступлении энергии с пищей ее расход на обеспечение жизнедеятельности организма снижается за счет основного обмена и теплопродукции. Если приспособительные механизмы организма исчерпаны и не справляются с неадекватным питанием, то развиваются расстройства питания организма, в том числе и алиментарные заболевания.

5. Во многих странах, в том числе в России, в маркировку пищевых продуктов, входят сведения о пищевой ценности продукта в сопоставлении с рекомендуемыми нормами питания для условного среднего человека. Такие «сверхусредненные» нормы питания используются и на упаковках препаратов витаминов, минеральных веществ, биологически активных добавок.

В настоящее время в России действуют нормы питания, разработанные Институтом питания Российской академии медицинских наук (РАМН) и утвержденные Минздравом в 1991 году. Эти нормы явились результатом пересмотра норм 1982 года и также подлежат пересмотру.

Нормы питания являются государственным нормативным документом, определяющим величины оптимальных потребностей в энергии и пищевых веществах для различных контингентов населения РФ. Величины, рекомендованные в Нормах, основаны на научных данных физиологии, биохимии, гигиены питания и других отраслей медицины.

Действующие Нормы питания предусмотрены для: детей и подростков, взрослого населения, престарелых и старых людей, беременных и кормящих женщин. Они включают физиологические потребности в энергии и основных пищевых веществах в зависимости от пола, возраста, массы тела, характера труда, физиологического состояния организма, климатических условий.

Все взрослое трудоспособное население по степени физической активности, обусловленной профессиональной деятельностью, подразделено на пять групп:

1-я группа – работники преимущественно умственного труда (очень легкая физическая активность);

2-я группа - люди, занятые легким трудом (легкая физическая активность);

3-я группа - работники, занятые трудом средней тяжести (средняя физическая активность);

4-я группа - люди, занятые тяжелым физическим трудом (высокая физическая активность);

5-я группа - люди, занятые особо тяжелым физическим трудом (очень высокая физическая активность);

Каждая из групп физической активности разделена по полу на три возрастные категории: 18-29, 30-39, 40-59 лет. Подразделение по полу обусловлено меньшей величиной массы тела и менее интенсивным обменом веществ у женщин по сравнению с мужчинами. Поэтому потребность в энергии и пищевых веществах у женщин всех возрастных и профессиональных групп ниже, чем у мужчин. Исключение составляет потребность в железе, которая у женщин детородного возраста выше, чем у мужчин. Для женщин не предусмотрена 5-я группа, куда отнесены профессии с особо тяжелой физической нагрузкой.

При определении норм питания для населения в возрасте 18-60 лет в качестве средней нормальной массы тела приняты 70 кг для мужчин и 60 кг для женщин.

Нормы питания предусматривают подразделение по трем климатическим зонам - центральной, северной и южной. Потребность в энергии жителей северной зоны выше, чем жителей центральной зоны, на 10-15%, что должно обеспечиваться за счет увеличения потребления жиров и в несколько меньшей степени - белка и углеводов. Для южной зоны по сравнению с центральной потребность в энергии снижена на 5% за счет уменьшения доли жиров, замещаемой углеводами.

В табл.13 приведена среднесуточная физиологическая потребность человека в пищевых веществах и энергии условного среднего человека. В настоящее время эти величины учитываются при нанесении на этикетку данных о пищевой ценности продуктов питания.

В европейской практике профессионального образования различают четыре модели компетенций (МК1 – МК4) (Models of competence). Каждая из четырех моделей компетенции (МК1–МК4) ведет к различным подходам к планированию, организации и предоставлению высшего профессионального образования, и, в особенности, к оценке и признанию достижений студента и оценке возможностей его трудоустройства на рынке труда.

Модель компетенции, основанная на параметрах личности (МК1) лежит в основе подходов (прежде всего в образовании), придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Она приводит к заключению, что каждому человеку «природой уготовано» свое место в жизни и в профессиональной сфере. Например, предположение, согласно которому, чтобы стать по-преимуществу исследователем, нужно иметь адекватные академические способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетенции, относящейся к исследовательской деятельности. Процессы образования и обучения в этом случае будут связаны с выявлением тех, кто обладает данным качеством, и «отсевом» переориентацией тех, кто им не обладает. Используемые образовательные программы, учебные планы и модели оценки будут нацелены на отбор и поощрение тех, кто обладает академическими способностями. Первая модель во многом оказывает влияние на традиционное высшее образование и на традиционные подходы к подготовке руководящих кадров, хотя, по мнению В.И. Байденко, реальные доказательства того, что определенные параметры личности определяют предрасположенность человека к определенной компетенции, чрезвычайно скудны.

Модель компетенции решения задач (МК2) до недавнего времени была превалирующей при подготовке, скажем, инженеров-прикладников в большинстве западных стран, особенно в «доводке» их на рабочем месте и развитии умений, требуемых для осуществления трудовой деятельности на конкретном рабочем месте. Она обращает особое внимание на освоение человеком стандартных (алгоритмизированных) процедур и операций (посредством изучения процесса труда, методов работы и др.). В основу образовательной программы положен анализ задач и процессов, а также оценка трудностей, с которыми может сталкиваться человек при освоении задач, которые требуется решать на рабочем месте. Образовательная программа и методы оценки позволяют человеку осваивать четко определенный набор умений, практиковаться в их использовании и осуществлять деятельность на их базе, а также решать конкретные задачи. Сильная сторона этого подхода в том, что он позволяет резко сократить время обучения выполнению конкретных задач, связанных с данным рабочим местом. А слабая – в том, что образовательная программа может стать чересчур узкой. Осваивая только ограниченный набор учений и знаний, человек может столкнуться с трудностями в будущем при необходимости адаптации к изменениям методов и форм труда или технологий и сможет предложить на рынке труда лишь ограниченный набор умений (компетенций).

Модель компетенции для производительной деятельности (МК3) подчеркивает важность достижения результатов и является весьма распространенным подходом к компетенции в специальностях и профессиях, где деятельность измеряется по результатам, например, продажи, управление проектом или производством. Образовательная программа основана на оценке мотивации и стратегий, используемых для достижения целей. Оценка основана на том, что люди делают, а не на том, что они знают, а также на эффективности достижения целей, а не долговечности результатов. Образование и обучение, с этой точки зрения, во многом рассчитано на способность учащихся учиться самостоятельно. Несомненным достоинством этого подхода является то, что предоставляет возможности для более быстрого достижения своих целей. Особое значение придается прагматическому подходу к содержанию образовательной программы, а не новомодным идеям и стратегиям, как это часто бывает. В результате люди могут получить обширные, но поверхностные знания в своей профессиональной области и обладать некоторыми очень хорошо развитыми навыками (компетенциями), но им может не доставать других, необходимых для адаптации к изменениям или для смены мест работы, специальности или профессии.

Согласно модели управления деятельностью (МК4), деятельность является функцией социального контекста человека, в котором существует некий порядок требований и ожиданий относительно человека на рабочем месте, которые могут быть взаимосогласованы. Образовательные программы и учебные планы основаны на анализе и согласовании важных ожиданий, которые люди должны оправдать при выполнении своих трудовых обязанностей. Такие ожидания «базируются» на требованиях, предъявляемых работодателями, характере выполняемой работы, моделях взаимодействия с другими, законодательной основе, имеющей отношение к выполняемой деятельности, и на других социальных факторах. В соответствии с данной точкой зрения, внимание уделяется как широте охвата, так и глубине содержания учебных планов и программ, с тем, чтобы люди могли отвечать полному набору требований, предъявляемых при найме на работу, независимо от того, где они будут работать.

Очевидно, что модель компетентности студентов и выпускников должна интегрировать в себе идеи всех четырех моделей. Причем, модели МК1 и МК4 будут связаны с формированием ключевых компетенций, а МК2 и МК3 – со специальными компетенциями.

Модель компетентности специалиста с высшим образованием Ю.Г. Татура на основе модели компетентности решает конкретную задачу – описать с помощью компетентностного подхода результат подготовки специалиста с высшим профессиональным образованием. Основные особенности образа молодого специалиста вуза (результат высшего образования) сформулированы им следующим образом:

Во-первых, от него требуется не просто готовность к успешной деятельности, а готовность к деятельности в современных условиях динамичных изменений как в мире технологий, так и в общественной жизни. Специалист с высшим образованием должен быть готов к созданию нового (например, конкурентоспособной продукции) в сфере своей профессиональной деятельности. Он также должен быть способен успешно действовать даже в условиях отсутствия в своей знаниевой базе готовых алгоритмов (основ ориентировочной деятельности), проявляя творческое, созидательное мышление. Как отмечал А.А. Вербицкий, для современного специалиста важно уметь решать проблемы, а не задачи с готовыми ответами.

Во-вторых, достижения современной науки и техники, отраженные в образовании специалиста, позволяют ему быть не только созидателем, но и, как мы отмечали, разрушителем. Причем негативные последствия своей «успешной» деятельности человечество ощущает на себе все более отчетливо. Компетентным специалист с высшим образованием может быть назван только тогда, когда он полностью отдает себе отчет как о социальной значимости своей профессиональной деятельности, так и о возможных ее негативных последствиях для природы, общества, мира на земле.

В-третьих, общество ждет от специалиста с высшим образованием как носителя свободного духа, демократических убеждений и гуманистических ценностей успешной деятельности в социальной сфере.

Ю.Г. Татур уточняет термин «успешная деятельность», когда речь идет о деятельности специалиста с высшим образованием. Такой специалист должен соразмерять свою деятельность с перспективой развития той сферы, где он трудится. Компетентность же специалиста с высшим образованием это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования. Им проведена соотнесенность определений компетентности и характеристик компетенций на основе работ И.А. Зимней (табл. 1).

Таблица 1

По мнению Ю.Г. Татура, физической моделью описанного явления может быть «слоеный пирог» (образованность специалиста), в котором есть слой «теста» (скажем знания), «слой варенья» (уменья), «слой глазури» (ценностные ориентации) и т.п. Если его разрезать на куски (компетентности), то каждый из них будет в миниатюре повторять структуру «торта». Остается открытым вопрос: «а на сколько «кусков» должен быть разрезан «пирог», т.е. сколькими компетентностями можно описать результат подготовки специалиста с высшим образованием?».

Концептуальную модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате предлагает В.И. Байденко (см. рис. 1).

Обозначения:

В данной модели В.И. Байденко выделены следующие основные моменты:

1. Компетенции формируются в социальных и деятельностных «полях» (методиках, форматах) тех или иных компонентов (как правило, в междисциплинарной логике) и за счет использования соответствующих образовательных технологий и организационно-методических решений.

2. Переносимые (ключевые) и общепрофессиональные компетенции более автономны по отношению к рынкам труда. Национально-региональный (региональный) и вузовский компоненты наиболее «чувствительны» к сигналам рынка труда, допускают оперативное реагирование на запросы работодателей посредством систематического обновления ГОС ВПО (компетенция вуза).

3. ГОС ВПО, образовательные программы должны проектироваться с учетом процессов глобализации профессий и профессионалов, а также параметров профессий, регулируемых со стороны Евросоюза.

4. Ключевые (переносимые) компетенции по определению (по сути) как правило, не формируются только в терминах ЗУН; они имеют свою «собирательную» терминологическую специфику (например, коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к критическому мышлению; адаптируемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка). Компетенции имеют два типа: универсальные (инструментальные; межличностные, систематические), а также компетенции определенной предметной области (знания и навыки). Компетенции, ориентированные на предмет, – знания и навыки (связанные с предметом навыки). Это: соответствующие методы и технически приемы, свойственные различным предметным областям (химический анализ, анализ древних рукописей, выборочные методы и т.п.).

5. Компетенции могут менять свое доминирующее положение. В зависимости от специальности компетенции «переливаются» друг в друга, «перемещаются», «смещаются».

Включение компетенций, как неотъемлемого требования к выпускникам должно составлять часть более масштабного процесса обновления высшего профессионального образования. Поэтапная модель «добавления» данных компетенций может иметь несколько стадий, указанных ниже (В.И. Байденко):

Стадия 1. Согласование между основными агентами рабочего определения компетенций. Важно, чтобы описание их было гибким, допускающим адаптацию на местах (в вузах). По сути, даже те определения, которые вначале имеют относительно твердые границы, неизбежно становятся подвижными при применении к местным условиям.

Стадия 2. Разработка схемы выявления потребностей рынка труда для выбора потенциально приоритетных в составе набора компетенций. Это можно осуществить путем анализа того, какие из компетенций имеют проявления, наиболее значимые для отдельных специальностей или профессиональных групп. Соотнесение их с имеющейся системой высшего профессионального образования для уточнения того, какие компетенции уже осваиваются, как существующая система может вобрать в себя в настоящее время не «преподающиеся» компетенции и как нужно изменить систему для их «включения». Это должно предполагать тщательное рассмотрение возможных путей их продвижения вверх по различным ступеням высшего профессионального образования.

Стадия 3. Установление целей и задач для «внедрения» компетенций в образовательную систему. Это возможно как результат партнерства между теми, кто отвечает за политику и теми, кто имеет практический опыт в реализации образовательных программ. Одним из ключевых аспектов на данной стадии является определение степени, в которой компетенции должны быть относительно распределены или относительно сконцентрированы в системе ступеней высшего профессионального образования.

Стадия 4. Анализ существующей политики и деятельности, включая разделение структурных полномочий в части разработки государственных образовательных стандартов и квалификаций (профессиональных стандартов), для определения того, что может быть сделано на уровне государственных и региональных органов. На данной стадии важно выявить инновационную практику, в особенности – места возникновения инноваций и способы их переноса за пределы места возникновения.

Стадия 5. Изучение институциональной структуры, посредством которой реализуется политика, с тем, чтобы установить какие изменения предстоит осуществить на уровне внедрения, в методах преподавания и обучения, учебных материалах, подготовке и переподготовке ППС. На данном этапе полезно рассмотреть вопрос о том, как максимизировать обучение на опыте посредством сбора и распространения примеров успешной деятельности в части освоения вузами компетентностного подхода.

Стадия 6. Внесение соответствующих изменений в политику и формирование нормативного и методического сопровождения для каждой ступени ВПО, разработка программы инициирования и реализации изменений.

Обобщенно можно сказать, что компетенции могут быть встроены в различные элементы образовательного процесса, а именно (В.И. Байденко, Б. Оскарссон):

В результаты обучения, достижение которых ожидается от студентов;

В процесс обучения, в течение которого они получают необходимые компетенции;

В процесс оценки, призванный подтвердить то, что они овладели необходимыми компетенциями.

Предложенный Ю.Г. Татуром подход, наряду с моделями И.А. Зимней, В.И. Байденко, а также моделями компетенций МК1 – МК4 (Models of competence), был взят за основу при построении модели компетентности студентов технического университета О.Г. Берестневой, разработавшей структурную модель компетентности (рис. 2.).

При разработке модели в качестве основополагающих был принят ряд положений Дж. Равена и И.А. Зимней:

1. Компетентность многокомпонентна, причем многие ее компоненты относительно независимы друг от друга.

2. Компоненты компетентности обладают качествами кумулятивности и взаимозаменяемости.

3. Модель компетентности должна отражать как компоненты эффективного поведения, так и значимые стили поведения (в их взаимосвязи)

4. Можно выделить три основные группы компетентностей, относящиеся

К самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения;

К социальному взаимодействию человека и социальной сферы;

К деятельности человека.

5. Ориентировочные критерии для оценки компетентности включают в себя:

Готовности к актуализации компетентности;

Знание (когнитивная основа компетенции);

Опыт использования знаний (умения);

Отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей;

Эмоционально – волевая саморегуляция.

В структурной модели компетентности О.Г. Берестневой были выделены четыре подсистемы, а также их компоненты и отдельные элементы. С позиции автора следует отметить, что требования к компетентности специалиста часто выражаются в нечетких понятиях, например, в таких как «организаторские способности», «знание компьютерной техники» и пр. В связи с этим появляется необходимость количественного измерения (определения) уровня обладания специалистом требуемыми качествами. Непосредственно измерить уровень обладания характеристиками затруднительно, поэтому вместо измерения лучше вести речь об оценке либо о вычислении показателей качества с использованием косвенных показателей. Таким образом, необходимо иметь некоторые «нормы качества», которые формируются на основе анализа потребностей заинтересованных сторон и накопленной статистики по данному показателю качества. В таблицах 2–5 представлены возможные способы измерения элементов компетентности.

Таблица 2

Таблица 3

Таблица 4

Таблица 5

На основе анализа данных, представленных в табл. 2–5, можно сделать вывод о том, что все методы измерения компонент компетентности образуют 3 большие группы:

Традиционные измерительные процедуры (измерение физиологических и психофизиологических показателей, а также определения рейтинга студентов по результатам учебной деятельности);

Технологии тестирования (педагогическое и психодиагностическое тестирование);

Методы экспертного оценивания (включая экзаменационные оценки и итоговый рейтинг по учебным дисциплинам).

Принципиальным положением здесь стали выводы Дж. Равена, в которых отмечается, что понятие компетентности может выступать в качестве ведущего содержательного основания современного высшего профессионального образования:

Во-первых, пересмотра взглядов на возможности каждого обучающегося, которые могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре занятий: соответственно каждый преподаватель должен научиться видеть каждого обучающегося с точки зрения наличия у него набора качеств, важных для успеха в той или иной деятельности;

Во-вторых, переформулирования целей образования; на первый план должна выходить задача развития личности на основе индивидуализации обучения;

В-третьих, изменения форм и методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентностей обучающихся в зависимости от их личных склонностей и интересов; в качестве основного дидактического средства предлагается использовать метод проектов;

В-четвертых, радикального отказа от традиционных процедур тестирования обучающихся и оценивания образовательных программ.

В.И. Байденко также предлагаются новые диагностические методики оценки компетентности: техника описательного заключения; событийно-поведенческое интервью; методика выявления ценностных ожиданий, которые должны отвечать целому ряду принципиально иных требований в отличие от традиционных методов измерения. Они должны быть особо чувствительными к особенностям приобретаемого опыта (набору компетенций), который у каждого обучающегося будет своим; применяться исключительно при условии создания для данного обучающегося адекватной образовательной среды; учитывать его индивидуальные способности, интересы и ценности; фиксировать динамику развития индивидуальных способностей. Автор обращает внимание на те аспекты компетентности, которые являются существенными для построения новой парадигмы оценивания. Следует подчеркнуть, что ни один человек не будет действовать инициативно, творчески, если он глубоко и лично в этом не заинтересован. Ценности, таким образом, оказываются во главе угла. Сказанное имеет самое серьезное отношение как к психолого-акмеологическим, так и к педагогическим измерениям и означает, что прежде чем браться за оценку чьих-то способностей, необходимо установить ценности, увлечения или намерения данного индивида.

Чтобы помочь обучающимся преодолеть трудности и организовать процесс обучения, ориентированный на развитие компетентностей, преподаватели должны обладать информацией о мотивах и потенциальных интересах каждого обучающегося, должны предлагать такие задачи, которые создают познавательную мотивацию и основываются на уже развитых у него компетенциях. Перечисленные особенности природы компетентности полностью соответствуют методологии акмеологии и учитываются в предлагаемых методах ее оценки и измерения.

Техника описательного заключения

Ее смысл состоит в создании ситуации, в которой обучающийся смог бы с энтузиазмом заниматься интересным и важным для него делом. Преподаватели, наблюдая за его деятельностью, должны заполнять соответствующие таблицы, фиксируя, какого рода деятельность он ценит и какие компоненты компетентности спонтанно проявляет при выполнении такой деятельности. Другим приемом является простое перечисление личностно значимых видов деятельности и примеров поведения вместе с соответствующими им видами компетентности. В качестве ориентира может быть использован список ценностей и компонентов компетентностей.

Событийно-поведенческое интервью

Интервью такого рода представляют собой подборку персональных отчетов о поведении в критических ситуациях либо протоколы поведения событий. При этом предполагается разделение ответственности за результат оценивания между преподавателем и обучающимся. Последнего просят вспомнить и отметить для себя те отрезки жизни, когда дела у него шли особенно хорошо, либо наиболее плохо; затем его просят сообщить о событиях, которыми он был особенно доволен или, напротив, особенно огорчен. Записи интервью (или письменные отчеты) анализируются преподавателем или другим внешним экспертом по определенной схеме.

Методика ценностных ожиданий

Методика дает возможность проникнуть в представления людей, определить их ценности, восприятие ими значимых элементов окружения, их ожидания в отношении результатов своих действий и ту степень важности, которую они придают каждому из допустимых последствий.

Психолого-акмеологическое наблюдение

Психолого-акмеологическое наблюдение рассматривается нами как компонент в системе сбора информации, при этом очевидна его необходимость, поскольку именно оно отражает реальный процесс «приращивания» компетенций (табл. 6).

Таблица 6

Характеристики и диагностические признаки психолого-акмеологического наблюдения