Орфографическая грамотность учащихся.
Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего её исторического развития. Но, не смотря на её возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.
Орфографически-правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка, на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.
К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка.
Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:
Навык письма,
Умение анализировать слово с фонетической стороны,
Умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки,
Умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.
Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.
Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимается как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.
Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представителями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой. Поэтому проблема обучения правильному письму на всех этапах развития отечественной школы была и продолжает оставаться одной из центральных.
В дидактике существует много книг и статей, помогающих разобраться в лингвистических, психологических и методических основах обучения грамотному письму.
Однако, не смотря на разностороннюю разработку вопросов методики обучения орфографии, проблема продолжает оставаться актуальной. Об этом свидетельствует общее состояние грамотности выпускников школ, а также студентов колледжей и вузов.
Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.
На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности.
Психологи Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В. Репкин, методисты Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская, А.В. Текучев, Е.Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того – на сколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.
Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.
Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на уроке.
Проблеме подготовки учителя к формированию у детей младшего школьного возраста орфографических навыков, посвящена эта работа.
Орфографический навык и условия его формирования
Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.
Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе её выполнения.
Термин «автоматизированный» следует отличать от термина «автоматический». В отличии от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.
Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.
Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.
Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы:
1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).
И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.
Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук находиться в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находиться в слабой позиции, тогда письменный знак становиться орфограммой.
Этот признак - незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.
Т.О. орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.
Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник её замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.
Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.
Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.
Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становиться частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.
Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.
Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.
П. С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:
1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы)
2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом)
Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.
М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи:
1) увидеть орфограмму в слове
2) определить её вид
3)определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы
4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, т.е составить алгоритмы решения
5)решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.
Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.
Ребёнка важно научить:
ставить орфографические задачи (находить орфограммы)
устанавливать тип орфограммы, т. е. правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи
осуществлять орфографический самоконтроль
Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.
Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать её как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.
Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.
Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.
Ещё одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограмму.
Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограмму – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.
Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.
Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.
Виды упражнений для развития орфографической зоркости на уроках русского языка
Опыт показал, что развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограмму.
Анализ учебников и дидактического материала по русскому языку показал, что в учебном комплексе содержится разнообразный материал для развития речи и мышления, варианты основных орфограмм предоставлены достаточно полно, рекомендуется ряд ценных приемов на нахождение орфограмм.
В учебниках предлагается, например, такие задания: « Назовите слова на знакомые вам правила», «Подчеркните пять слов с безударными гласными в корне слова, проверяемыми ударением», «Найдите в тексте слово с непроизносимым согласным. Подберите и напишите два, три слова на это правило»
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования орфографической зоркости.
Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного диктанта, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма. Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек. Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.
Орфографическое проговаривание
Целесообразно при выполнении упражнений, в которых не мало многосложных слов с неизученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произноситься так, как пишется, и поэтому «в памяти» движений остается память движений речевого аппарата. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию.
При самостоятельной записи детьми учитель продолжает направлять их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.
Комментированное письмо
Особенно важно учить детей комментировать своё письмо при выполнении домашних упражнений. При комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментирование – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений.
Например: под-ле-та-ет: «В приставке пишу букву о . В корне безударная гласная е , проверяю перелет . В окончании глагола гласная е , доказываю: неопределенная форма подлетать не на -ить , это не глагол исключение, значит, первое спряжение, пишу окончание –ет .»
Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.
В процессе комментированного упражнения, когда «ведущий» ученик только фиксирует внимание на орфограммах («вижу орфограмму», «вижу две орфограммы»), но не называет их, не объясняет написание, проявляется большая самостоятельность учащихся.
3.Графическое выделение орфограмм (подчеркивание)
Возможно при выполнении всех письменных работ.
Графическое обозначение орфограмм и их количество в слове позволяет проводить орфографических разбор как самостоятельную работу и контролировать формирование орфографической зоркости у детей. При подчеркивании орфограммы определяется её тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство её правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.
Подчеркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм. Но выработать этот навык не легко. Многие учащиеся с большим трудом обнаруживают орфограммы в тексте, никак не могут заметить их быстро. А некоторые подчеркивают без разбору, в том числе ударные гласные или безударные ы, у . Учителю следует добиваться осознанности учащимися своих действий.
Орфографическая зоркость развивается и в процессе работы с «Памяткой», в которой дан перечень изученных орфограмм. Например, на уроках русского языка третьего класса используется следующая памятка:
ОРФОГРАММЫ
Гласные буквы
Съ езд
lllllll
Лень
Конь ки
сказ ка
класс
Ь и Ъ
Согласные буквы
Ча ща
Ли са Го ра
4.Перфокарты .
Аналогичным o бразом орфографическая зоркость развивается при использовании перфокарт, когда ученику надо записать не всё слово, а только орфограммы. В результате у школьника появляется запись, которую учитель сможет проверить в считанные секунды.
Например: Укажите безударные гласные в следующих словах:
Знамёна, площадка, холодный, низина, ленивый, крольчата, связать, далёкий, вишнёвый, держать, кленовый, каток .
Проверять задание следует вдвоём: автор(ученик, выполнивший задание) шёпотом читает соседу записанное слово, устно выделяет корень. Сосед оценивает его работу:
А) ставит около слова +, если считает слово подходящим;
Б) ставит? , если неуверен,а сосед не смог его убедить(тогда с этим вопросом следует обратиться к учителю);
В) зачёркивает слово, если нашёл его неподходящим и сумел доказать автору его неправоту.
При выполнении упражнений возможен дифференцируемый подход. Для сильных учащихся предлагается дополнительное орфографическое задание.
Например: -написать пять имён существительных -название животных с парными согласными на конце слова (лев, жираф, медведь, лось, волк); -подобрать к каждому прилагательному подходящее по смыслу имя существительное с парными согласными на конце или перед согласными (солнечный город, интересный рассказ, заботливый друг, радостная улыбка, лёгкая походка, крепкая верёвка).
5.Взаимоконтроль по процессу по работе в парах.
Учащимся предлагается выполнить упражнение по учебнику или написанное на доске. Первое предложение или слово читает один ученик, называет орфограммы и вполголоса объясняет соседу трудные написания. После этого оба ученика записывают предложение или слово, затем второй ученик ведет пояснение, и так до тех пор, пока не выполнят упражнение.
Взаимоконтроль всего процесса почти исключает ошибки в тетради учащихся, формирует их умение рассуждать, обосновывать свой ответ, развивает речь.
6.Корректировка письма.
Орфографическая зоркость кроме умения находить орфограммы и определять их тип включает в себя также умение обнаруживать допущенные ошибки. С целью развития этого умения используется прием корректировки письма, это известная самопроверка и взаимоконтроль. Учителю следует помнить о целенаправленности различных видов самоконтроля и предлагать детям конкретные задания при проверке выполненной работы.
Например: «Проверьте, правильно ли записаны слова с безударными гласными в корне»
Использование взаимной проверки способствует развитию произвольного внимания школьников: они стремятся не допустить ошибки в своей работе и не пропустить их в тетради товарища, что создает условия для формирования орфографической зоркости. При проверке тетради учителю полезно иногда не исправлять ошибки, а только ставить на полях палочки, сигнализирующие о допущенных ошибках на строке. Ученик в этом случае самостоятельно находит ошибки и сам исправляет их.
Работу над ошибками лучше выполнять по памятке в которой указаны названия орфограммы, алгоритм орфографических действий, образец графического обозначения орфограммы и способы её проверки.
Например:
Поставить ударение
Выделить корень
Подчеркнуть безударную гласную в корне
Подобрать проверочное слово
Изменяю слово
Подбираю однокоренное слово
Один – много: волна – волны
Много – один: паруса – парус
По вопросу: где? В лесу – лес Что делал – что делает? Писал – пишет
1.Большой – маленький: ковер – коврик
2. Маленький – большой: площадка – площадь
3. Назови ласково: зима – зимушка
4. Какой? – Что? Зеленый – зелень
5. Что делал? – Что? Плясал – пляска
Опыт показывает, что только проведение целенаправленной и систематической работы по формированию орфографической зоркости учащихся может дать положительный результат: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становиться частью орфографического навыка.
На уроках русского языка я использую развивающие игры и упражнения
Игра «Лучший капитан»
Кто может слова-корабли с пропущенными буквами провести к острову «о» или «а», «е», «и» или «я»?
Поставьте слова-цветы в вазы.
В одной «вазе» слова с мягким знаком, а в другой без мягкого знака.
3.Выпиши из загадки слова с безударными гласными в корне слова. Объясните их правописание.
Весной веселит, летом холодит, осенью питает, зимой согревает.
4.Словарная работа
Сейчас мы проведем необычную работу. Я буду описывать животных, читать стихи или загадки. Вы должны узнать, кто это, назвать его, просигналить в этом слове опасное место, записать слово в тетрадь. Но сначала посмотрите на схему-опору (схема-опора с опасными гласными – ёлочка с шишками)
Крупное хищное животное с большим грузным телом.
Он всю зиму в шубе спал,
Лапу бурую сосал.
А проснувшись, стал реветь,
Это зверь лесной –(медведь)
Хищное животное с острой мордой и длинным пушистым хвостом.
Хитрая плутовка,
Рыжая головка,
Пушистый хвост – краса.
Кто же это? (лиса).
По полю скачет, ушки прячет.
Встанет столбом – ушки торчком (заяц).
И в лесу, заметьте, дети,
Есть ночные сторожа.
Сторожей боятся этих,
Мыши прячутся дрожа.
Очень уж суровы
Филины и (совы).
Какие слова записали? (медведь, лиса, заяц, сова).
Какие из этих слов из словаря? (медведь, заяц)
Возьмите с ёлки шишки-буквы и вставьте их в наши слова.
Какое слово здесь лишнее? (сова)
Почему? (это птица)
Можем ли слово сова записать без раздумий? Почему? (слышится без ударения «а», а надо писать «о». проверочное слово «совы»).
Вспомните правило(если буква гласная вызвала сомнение, ты её немедленно ставь под ударение).
5. Тест.
1. Обведи парные согласные
б, р, с, х, д
2.Обведи слова с сомнительной согласной
Дом, кот, шарф, раки
3.Найди и обведи проверочное слово к слову дуб
Дубок, дубки.
4.Поставь где нужно букву «т»
Тор…, са…, кана…, пара…
5.Подчерки «лишнее» слово
Лук, пилот, жар, лед
Выборочный диктант.
Выпал снег на порог. Кот слепил себе пирог.
Жил-был поп, толоконный лоб.
Мороз и солнце! День чудесный. Еще ты дремлешь, друг прелестный?
Какие слова выписали? Какую согласную писали на конце слов и почему? (дети читают слова и сразу называют проверочное)
Какие из написанных слов нельзя переносить? Почему?
7. Чтобы дети лучше запомнили правило правописания парных согласных, я дарю им стихотворение:
Парные звуки согласные
Бывают такие опасные!
Звук не четко слышится.
Буква какая пишется?
Но поставим рядом гласный –
И согласный не опасный!
Содержание разделов программы Раздел 1. Речь и речевое общение . Речь и речевое общение. Речевая ситуация. Речь устная и письменная, диалогическая и монологическая. Монолог, виды монолога (повествование, описание, рассуждение; сочетание разных видов монолога). Диалог, виды диалога (этикетный, диалог-расспрос, диалог-побуждение, диалог- обмен мнениями и др.; сочетание разных видов диалога). 2. Осознание основных особенностей устной и письменной речи; анализ образцов устной и письменной речи. Различение диалогической и монологической речи. Владение различными видами монолога и диалога. Понимание коммуникативных целей и мотивов говорящего в разных ситуациях общения. Владение нормами речевого поведения в типичных ситуациях формального и неформального общения. Раздел 2. Речевая деятельность 1.Речь как деятельность. Виды речевой деятельности: чтение, аудирование (слушание), говорение, письмо. Культура чтения, аудирования, говорения и письма. 2. Овладение основными видами речевой деятельности. Адекватное понимание основной и дополнительной информации текста, воспринимаемого зрительно и на слух. Передача содержания прочитанного или прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с ситуацией речевого общения. Овладение различными видами чтения (поисковым, просмотровым, ознакомительным, изучающим), приемами работы с учебной книгой и другими информационными источниками. Овладение различными видами аудирования (выборочным, ознакомительным, детальным). Изложение содержания текста (подробное, сжатое, выборочное). Создание устных и письменных монологических и устных диалогических высказываний разной коммуникативной направленности с учетом целей, сферы и ситуации общения. Отбор и систематизация материала на определенную тему; поиск, анализ и преобразование информации, извлеченной из различных источников Раздел 3. Текст 1.Текст как речевое произведение. Понятие текста, основные признаки текста (членимость, смысловая цельность, связность). Тема, коммуниативная установка, основная мысль теста. Микротема текста. Средства связи предложений и частей текста. Абзац как средство композиционно-стилистического членения текста. Функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение. Структура текста, план текста. Способы развития темы в тексте. Основные виды информационной переработки текста: план, конспект, аннотация. 2. Анализ текста с точки зрения его темы, основной мысли, структуры, принадлежности к функционально-смысловому типу речи. Установление смысловых частей текста, определение средств и способов связи предложений в тексте. Анализ языковых особенностей текста. Выбор языковых средств в зависимости от цели, темы, основной мысли, адресата, ситуации и условий общения. Создание текстов различного типа, стиля, жанра. Соблюдение норм построения текста. Оценивание и редактирование устного и письменного речевого высказывания. Раздел 4. Функциональные разновидности языка 1.Функциональные разновидности языка: разговорный язык; функциональные стили: научный, публицистический, официально-деловой; язык художественной литературы. Сфера употребления, типичные ситуации речевого общения, задачи речи, языковые средства, характерные для разговорного языка, научного, публицистического, официально-делового стилей. Особенности языка художественной литературы. Основные жанры научного (отзыв, аннотация, выступление, доклад, статья, рецензия), публицистического (выступление, статья, интервью, очерк), официально-делового (расписка, доверенность, заявление, резюме) стилей, разговорной речи (рассказ, беседа, спор). 2. Выявление особенностей разговорной речи, языка художественной литературы и функциональных стилей. Установление принадлежности текста к определенной функциональной разновидности языка. Сопоставление и сравнение речевых высказываний с точки зрения их содержания, стилистических особенностей и использованных языковых средств. Создание письменных высказываний разных стилей, жанров и типов речи.Данная работа может быть интересна педагогам начальной школы, работающим по любой образовательной программе или системе. Материал может использоваться как на уроках при изучении определённых тем, так и во внеклассной работе, на факультативах, внеурочных занятиях и т.д.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Муниципальное образовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 15
имени В. Л. Гриневича»
к изучению отдельных тем
предмета «Русский язык»
Составитель:
Матушкина
Светлана Александровна,
учитель начальных классов
Прокопьевск
2011
1. Введение…………………………………………………………...3
2. Слово как лингвистическая единица………………………...4
3. Орфограмма………………………………………………………9
4. Части речи………………………………………………………..23
5. Заключение……………………………………………………….33
6. Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Данная работа может быть интересна педагогам начальной школы, работающим по любой образовательной программе или системе. Материал может использоваться как на уроках при изучении определённых тем, так и во внеклассной работе, на факультативах, внеурочных занятиях и т.д.
Задача учителя - помочь ребёнку быть грамотным: овладеть навыками правописания, произношения, стилистики. Грамотное владение родным языком – основа человеческой культуры, наше наследие. Однако все мы сталкиваемся с трудностями. Несмотря на все наши усилия, количество грамотных учеников невелико. Учащиеся неплохо овладевают навыками при изучении правил, могут пользоваться ими, применять. Но по прошествии времени после изучения темы навык у большинства учеников ослабевает.
Причина этого, на мой взгляд, кроется в том, что у учеников формируются отдельные знания правил, представлений о языке, но нет общей картины языка – как системы, где каждое понятие - только звено единого целого. Поэтому мне кажется важным связать все звенья в одно целое и представить целостную картину языка , со своими законами, правилами, исключениями, дать способ получения, формирования того или иного понятия. Имея представление о языке в целом, о взаимосвязи всех его областей, понятий, педагог может выстроить процесс обучения учащихся, найти нужный ход в любой нестандартной ситуации на уроке, чтобы сформировать нужные лингвистические понятия, умения, навыки. Надеюсь, данная работа поможет педагогам и учащимся систематизировать свои знания о языке и применить их на практике.
СЛОВО КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ЕДИНИЦА
В основе любой системы лежат понятия. В системе языка это лингвистические понятия. Поэтому уже с первого класса необходимо давать поле для мыслительной деятельности учащихся, чтобы они понимали причину тех или иных лингвистических процессов. Следовательно, именно в первом классе мы закладываем широкие рамки изучения языка, так называемое «ядро» предмета, в основе которого - лингвистическая единица СЛОВО .
Так, начиная с первых уроков обучения грамоте (добукварный период) у детей формируется понятие о слове как лингвистической единице , которая одновременно может быть частью системы (как смысловая единица – составляющая более крупной единицы языка – предложения и высказывания, т.е. слово входит в состав предложения и высказывания) и самой системой (как материал языка – крупная величина для меньших звучащих величин – слога и звука, слово может делиться на слоги, в нём можно выделять звуки и буквы для их обозначения).
Данный подход формирует понятие о взаимозависимости всех единиц языка
и имеет выход на:
лексическое значение слова лексика | что данное слово обозначает по словарю |
Морфологическое значение морфология | выход на понятия частей речи (слова, отвечающие на вопросы «кто? что?», обозначают предмет ; Слова, отвечающие на вопросы «что делает? что сделает?», обозначают действие ; слова, отвечающие на вопросы «какой? какая? какое? какие?», обозначают признак ) |
грамматическое значение грамматика | грамматические признаки слов, «механизм » языка (род, число, время) |
связь слов в предложении синтаксис | выход на роль в предложении на синтаксис, пунктуацию |
фонетическое значение фонетика | понятие о звуках даёт представление о соответствии звуковой и буквенной записях, что имеет выход на понятие орфограммы и типы орфограмм в зависимости от позиции |
словообразование | даёт представление о составе слова - морфе- мах (смыслоносителях и уточняющих значение: корень, приставка, суффикс, окончание). При этом предусматривает выход на многозначность слов, омонимию, синонимию, антонимию, а так же на семьи слов (родственные слова) . Что в свою очередь даёт выход на способы проверки орфограмм. |
Таким образом, в первом классе закладываются все основные понятия грамматики. В дальнейших классах происходит наполнение рамок этих понятий содержанием.
Например, 1 класс. Ситуация:
Учитель : - Ребята, сравните слова ДОМ и ДОМИК. Какое из слов
Больше и почему ?
Ученик: - ДОМИК больше, чем ДОМ, потому что в нём 5 букв и 5
Звуков.
(на доске - запись, составленная детьми:
ДОМИК ≠ ДОМ
[ДОМ′ИК] ≠ [ДОМ])
Ученик : - ДОМ больше, чем ДОМИК. Потому что ДОМ – большое
Жилище, а ДОМИК – маленькое.
В данной ситуации оба ученика правы, но подходы к словам у них разные. Один из них говорит о фонетическом значении (о количестве звуков и обозначении их буквами), другой - о лексическом значении слов (размер жилища: маленькое или большое). Разворот содержания от этого может быть различным. Продолжая мысль первого ученика, речь пойдёт о соотношении звука и буквы, то есть о фонетическом строении слова и его графическом воспроизводстве. Если продолжать мысль второго ученика о лексическом значении слова, ситуацию можно развернуть иначе:
Учитель: - Почему эти слова различаются? Что общего у этих слов и
Что различного?
Ученики: - У этих слов общая часть ДОМ, а разное: у слова ДОМИК
Есть часть - ИК.
На доске - модель:
Учитель: - Молодцы, именно эта часть -ИК позволила нам сделать из
большого дома маленький домик. (на доске фиксируется
Модель)
То есть идёт выход на словообразование, на морфемы слова, значимые части, уточняющие смысл.(Но если на уроке необходимо рассмотреть только одну сторону слова, то учитель предлагает другие варианты рассмотреть позже, на других уроках.) Так, одной ситуацией мы закрепляем в учениках представление о многогранности слова, его принадлежности к разным областям грамматики и их взаимосвязанности.
Таким образом, в первом классе закладываются все основные понятия грамматики. К концу первого класса у учащихся должна сложиться общая картина языка, где основная единица – СЛОВО (см. схему №1).
схема 1
В дальнейших классах происходит наполнение рамок этих понятий содержанием. Формируются целые блоки понятий. Некоторые из них предлагаю вашему вниманию.
ОРФОГРАММА
Важное место в изучении русского языка занимает понятие ОРФОГРАММА как показатель грамотности и культуры человека.
Если систематизировать это понятие и показать его в модели (схеме), то все орфограммы языка можно разделит на две группы:
А) Орфограммы, связанные с фонемой (обозначение звука буквой),
Б) Орфограммы, не связанные с фонемой (правила написания высказываний, предложений и т.д.)
Так к орфограммам группы Б относятся:
- Правописание большой буквы.
Начало предложений;
Имена собственные
- имена, отчества, фамилии людей;
- клички животных;
- географические названия;
- названия газет, журналов, транспорта и т.д
- Пропуск между словами в предложении.
- Перенос слов.
- Знаки препинания .
- В конце предложения в зависимости от цели высказывания;
- Прямая речь, диалог;
- Однородные члены предложения;
- Сложные предложения.
Орфограммы группы А можно разделит на две группы:
- Орфограммы сильной позиции
- Орфограммы слабой позиции
Деление происходит по способу проверки: пишем по закону русского письма «Пиши по сильной позиции» (орфограммы слабой позиции) или по правилу (орфограммы сильной позиции).
Следовательно, к орфограммам сильной позиции можно отнести случаи ошибкоопасных мест, требующих запоминания, действий по правилу:
- Правописание букв А,У,Е,И после шипящих
(жи - ши, ча - ща, чу – щу, це)
- Правописание О//Ё после шипящих в корне
(работает правило : если в корнях родственных слов встречается чередование звуков , обозначаем их буквой Ё, если слышим один звук [о], обозначаем его буквой О)
- Правописание О//Ё после шипящих в окончаниях
(работает правило : в сильной позиции, т.е. под ударением, пишем О, в слабой позиции – Е)
- Правописание И,Ы после Ц
(работает правило : если [ЦИ//ЦЫ] встречается в конце слова – пишем сочетание с буквой Ы (ЦЫ) – куп цы , молод цы , колод цы . Если [ЦИ//ЦЫ] встречается в середине слова – пишем сочетание ЦИ – ци рк, ци ркуль, ци линдр. Исключения: ЦЫГАН, ЦЫПОЧКИ, ЦЫПЛЁНОК, ЦЫЦ)
- Ь и Ъ разделительные
(работает правило : Ь,Ъ обозначают звук [й , ] после согласного перед гласным. Поэтому для обозначения данного звука в корне используем Ь, а после приставки перед корнем – Ъ)
- Ь после шипящих
(работает правило : мягкий знак после шипящих ПИШЕМ :
- в словах, называющих предметы (именах существительных), единственного числа женского рода (мышь, ночь, вещь );
- в словах, называющих действия (глаголах), 2 лица единственного
числа (бежишь, поёшь, живёшь);
- в словах, называющих действия (глаголах) – инфинитивах (беречь, жечь)
мягкий знак после шипящих НЕ ПИШЕМ:
- в словах, называющих предметы (именах существительных) единственного числа мужского рода (калач, мяч, плащ);
- в словах, называющих предметы (именах существительных) множественного числа родительного падежа (много задач, нет туч )
- Удвоенная согласная (смотри по словарю)
Для орфограмм слабой позиции подходит универсальный способ проверки – ПИШИ ПО СИЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ. Этот закон письма подходит для всех морфем: корня, окончания, приставки, суффикса. Для пользования этим законом нужно выполнить несколько шагов:
1. Определить в какой части слова встретилась орфограмма .
2. Если орфограмма в корне, то способ проверки следующий:
- изменить слово по числу, падежу, времени (д_ма – дом (Ч),
Г_ра – гор (П ), б_жал – бегает (В)) ;
Подобрать родственное слово (м_ряк, м_рской - море)
3. Если орфограмма не в корне, а в окончании, то нужно
Определить, что называет слово – предмет или признак. И
Воспользоваться проверочными словами
(для слов, называющих предметы (существительных):
Стен а , земл я - ж.р. с окончанием –а,- я, стол, конь – м.р., окно,
Бельё – ср.р., степь – ж.р. с нулевым окончанием;
для слов, называющих признаки - (золотой, золотая, золотое,
Золотые).
Окончания слов, называющих действия (глаголов) пишутся по
Особому способу – по спряжению .
4. если орфограмма слабой позиции в приставке или суффиксе,
Подбираем слово с сильной позицией в приставке или суффиксе.
Все данные орфограммы проверяются по закону русского письма. Но есть достаточно случаев, когда закон «ПИШИ ПО СИЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ» не срабатывает, т.е. нарушается. Обычно это связано с правописанием окончаний, приставок. И здесь снова работаем по правилу. Поэтому выделяется блок орфограмм, которые пишутся не по закону русского письма, с нарушением. Сюда относятся такие случаи как:
Правописание существительных с основой, оканчивающейся на -ий : санаторий, гербарий, коллекция, гимназия, исключение. Падежные окончания этих слов не будут совпадать с окончаниями проверочных слов (стена, стол, окно, степь);
Правописание окончаний прилагательных мужского рода единственного числа именительного падежа. Так, в слабой позиции пишем окончания -ЫЙ, -ИЙ (красн ый , син ий ), хотя в проверочном слове окончание –ОЙ (золот ой );
Правописание окончаний прилагательных мужского и среднего рода единственного числа родительного падежа -ОГО, -ЕГО
Всё выше описанное представлено в схеме 2.
Если рассматривать данную схему с точки зрения её наполнения, то картина может выглядеть следующим образом:
1 класс. Знакомство с орфограммами сильной позиции (правописание букв А,У,Е,И после шипящих (жи - ши, ча - ща, чу – щу); правописание И,Ы после Ц; правописание О//Ё после шипящих в корне; обозначение мягкости согласных, Ь и Ъ разделительные)
2 класс. Знакомство с орфограммами слабой позиции. Цель данного блока – научиться видеть ошибкоопасные места в корне слове (слабые позиции), выделять их и находить способ правильного их написания . Овладев способами проверки по словарю, по правилу, учащиеся знакомятся со способом проверки по сильной позиции:
изменение слова (при этом происходит знакомство с морфологией – морфологическими признаками слова: род, число, падеж; время, лицо);
подбор родственного однокоренного слова (при этом формируются такие понятия, как семья родственных слов, словообразование (состав слов: окончание, основа, корень, аффиксы).
3 класс. Продолжается знакомство с орфограммами слабой позиции , но уже не в корне , а в других частях слова: окончании, приставке, суффиксе . В данных позициях способ проверки орфограмм как в корне не подходит. Выходим на новый способ проверки – проверочное слово .
Так, наблюдая за словами, называющими предмет (существительными), а точнее за их окончаниями, вместе с детьми приходим к выводу, что все слова можно разделить на 4 группы: 1) слова женского рода и мужского рода с окончаниями -А,-Я; 2) слова мужского рода с нулевым окончанием; 3) слова среднего рода с окончаниями -О, -Е; 4) слова женского рода с нулевым окончанием. В каждой из этих групп изменение окончания по падежам (склонение) будет происходить одинаково. Поэтому достаточно выделить в каждой группе несколько(1-2) слов, в которых окончания будут в сильной позиции, и по их образцу писать окончания в других словах. Например, слова первого набора (слова женского рода и мужского рода с окончаниями -А,-Я) можно проверять словами стена, земля; слова второго набора (слова мужского рода с нулевым окончанием) – стол, пень ; слов третьего набора (слова среднего рода с окончаниями -О, -Е) – словами окно, бельё ; слова четвёртого набора (слова женского рода с нулевым окончанием) – степь.
Выглядеть это будет так:
В корзин__ - (корзин а –ж.р.→ стена) –в стен е ′ → в корзин е
С учебник__м - (учебник –м.р. →стол) – со стол о′м → с учебник ом
Для прилагательных проверочным словом может быть золотой, пустой или местоимённое прилагательное какой. По окончаниям данных слов пишутся окончания других прилагательных.
Алгоритм проверки орфограмм в окончании
Данный алгоритм даёт общий способ проверки орфограмм слабых позиций в окончаниях и переносит его на частные случаи.
Аналогичный подход и к правописанию приставок и суффиксов. Подбираем проверочное слово, в котором приставка или суффикс будет в сильной позиции.
Для глаголов способ проверки личных окончаний по сильной позиции не подходит. Здесь работает другой способ – проверка по спряжению. Таким образом, определение спряжения становится не самоцелью, а средством правописания окончаний глаголов.
Чаще всего, определяя спряжение глаголов, мы пользуемся способом: все глаголы в неопределённой форме на -ИТЬ относятся ко 2-му спряжению, все остальные глаголы - к 1-му спряжению. Исключения составляют 7 глаголов на –еть (вертеть, обидеть, смотреть, терпеть, видеть, ненавидеть, зависеть) и 4 глагола на -ать (гнать, держать, дышать, слышать)
Но это не единственный способ определения спряжения. Есть другой подход, исходящий их анализа окончаний глаголов, основ, инфинитивов. И, на мой взгляд, такой подход объясняет, для чего приходится знакомиться со всеми этими понятиями.
Так, например, ситуация:
Какие окончания будут в словах гуля_шь (е//и?), дыш_т(е//и?)
Способов рассуждений может быть несколько.
1 способ.
Слово гуля_шь ставим в начальную форму (инфинитив) – гулять. Эта форма слова оканчивается не на - ить , значит, это 1 спряжение, окончание слова пишем с буквой -Е: гуля ешь . Слово дыш_т ставим в инфинитив – дышать. Слово – исключение, 2 спряжение. Пишем: дыш ит .
2 способ.
Слово гуля_шь стоит в форме единственного числа, 2-го лица. Изменим форму на 3 лицо множественного числа - гуля ют . Окончание - ЮТ указывает на 1 спряжение. Слово дыш_т стоит в форме единственного числа, 3-го лица. Изменим форму слова на множественное число. Получим проблему: дышат или дышут?
Таким образом, тип спряжения определён, личные окончания написаны. Но нужно признать, что каждый из этих способов имеет свои проблемы: можно забыть слова – исключения, правописание личных окончаний глаголов во множественном числе может быть спорным, так как находится в слабой позиции. Нужна дополнительная проверка.
3 способ.
Этот способ требует анализа форм глаголов. Он даётся не сразу, а создаётся вместе с детьми в процессе наблюдения, исследования форм глаголов (связь личных форм и инфинитива, 2 типа основ глаголов).
В процессе наблюдения учащиеся выделяют 2 типа основ глаголов: - усекаемые (когда основа личной формы глаголов не совпадает с основой инфинитива)
инфинитив личная форма
Неусекаемые (когда основы личной формы глаголов и инфинитива совпадают).
инфинитив личная форма
Причём все слова с неусекаемой основой относятся к 1-му спряжению. Слова с усекаемой основой относятся и к 1-му спряжению и ко 2-му в зависимости от суффикса. Слова с суффиксом – И-, -Е- - это 2-е спряжение, слова с суффиксами – У-,-О-,-Я - - это 1-е спряжение. Проблемный суффикс - а – определяет спряжение в зависимости от соседа – согласного: если - а - стоит после шипящего, то это 2-е спряжение, если суффикс -а - стоит не после шипящего, то это 1-е спряжение.
В схеме это можно представить следующим образом:
На первый взгляд схема может показаться сложной, но данный алгоритм не требует запоминания, он требует понимания последовательности шагов при определении спряжения. Данная схема учитывает и слова – исключения. Они тоже укладываются в данную схему. Все глаголы укладываются в данную схему.
Рассмотрим правописание слов гуля_шь (е//и?), дыш_т (е//и?) данным способом.
ГУЛЯ_ШЬ
- Ставим слово в форму инфинитива: ГУЛЯТЬ.
- Определяем тип основы: ГУЛЯ ТЬ – ГУЛЯ Ю – ГУЛЯ_ШЬ. Основа всех форм глагола одинакова - ГУЛЯ . Значит, неусекаемая.
Значит, это слово 1-го спряжения. Окончание глагола пишем с буквой Е. гуля_шь – (. гулять , Н/У основа, 1 спр.) – гуля е шь
ДЫШ_ШЬ
1. Ставим слово в форму инфинитива: ДЫШАТЬ.
2. Определяем тип основы: ДЫША ТЬ– ДЫШ У– ДЫШ _ШЬ. Основа в личных формах глагола и инфинитиве различается (суффикс – А-). Значит, основа усекаемая.
3. В основе инфинитива есть суффикс –А-. Он стоит после шипящего согласного (…ША..) , значит, это 2 спряжение. В личной форме окончание с –И-. ДЫШ И ШЬ.
Дыш_шь – (дышать , У осн.,шип. + а, 2 спр.) - дышишь
Рассуждая по данному алгоритму, слово ДЫШАТЬ уже не будет считаться исключением, как и многие другие глаголы, считающиеся исключениями.
Однако и при таком способе рассуждений есть несколько слов, нарушающих схему, но имеющих в ней своё место. Это слова:
ГНАТЬ (усекаемая основа, суффикс – а - не после шипящего). По данным признакам должно относиться к первому спряжению, но оно относится ко 2-му спряжению. Это слово просто нужно запомнить.
СТЕЛИТЬ (усекаемая основа, суффикс – и ) должно быть 2-го спряжения, но относится к глаголам 1-го спряжения, т.к. имеет ещё одну форму- изначальную - СТЛАТЬ (по В.И.Далю). Эта же форма по своим признакам является глаголом 1-го спряжения.
БРИТЬ по виду похоже на глагол 2 спряжения , но таковым не является, т.к. этимология слова показывает, что - И- - часть корня, но не суффикс
(в корне возможно чередование и//е: брить- брею- брадобрей) . Поэтому основа – неусекаемая, следовательно, глагол 1 – го спряжения.
ХОТЕТЬ будет относиться и к 1-му и ко 2-му спряжению. Оно разноспрягаемое. В единственном числе – 1-е спряжение, во множественном числе – 2-е спряжение.
Мы рассмотрели три способа определения правописания личных окончаний глаголов. Если учащимся предложить данные способы, то в силу своих возможностей, способностей каждый ученик сможет выбрать наиболее приемлемый и понятный для себя способ действий и пользоваться им. Самое главное в работе учителя - дать учащимся возможность выбора решения, направление рассуждений, простор для мыслительной деятельности .
ЧАСТИ РЕЧИ
Понятие ЧАСТИ РЕЧИ закладывается ещё в первом классе. Учащиеся наблюдают за словами, их лексическим значением, работой в предложении и приходят к выводу, что все слова русского языка можно разделить на несколько групп:
1) Слова, называющие предметы стол, поляна, яблоко, кошка, деревья, мама и др. Слова отвечают на вопрос КТО? ЧТО?
2) Слова, называющие действия (можно эти слова обозначить моделью, например): бежал,лепят, смотрю, летает, делать,смеяться и др. Слова отвечают на вопрос ЧТО ДЕЛАТЬ? ЧТО СДЕЛАТЬ?
3) Слова, называющие признаки (можно эти слова обозначить моделью, например): длинный, большой, красный, молодой, деревянный и др . Слова отвечают на вопрос КАКОЙ? КАКАЯ? КАКОЕ? КАКИЕ?
4) Слова, которые ничего не называют, но работают в предложении, связывая слова (можно эти слова обозначить моделью, например)
Таким образом, у учащихся формируется представление о работе слов: - называть определённые предметы, действия, признаки (определение принадлежности к определённой группе слов - по вопросу);
Работать в предложении.
Например, ситуация на уроке. 1 класс.
Учащимся предлагается набор слов
ВОРОБЕЙ, СОБАКА, ЛАЕТ, НА, МАЛЕНЬКИЙ
Учитель: - Как вы считаете, что написано на доске?
Ученики: - Слова…. Набор слов.
Учитель: - Почему вы решили, что это набор слов?
Ученики начинают объяснять, что эти слова называют какие-то предметы (воробей, собака), действие (лает), признак. Учащиеся определяют значение слов по вопросу. Продолжая мысль, говорят, что непонятно о чём идёт речь, слова не связаны.
Учитель : - Составьте из этих слов предложение.
Ученики : - Собака лает на маленького воробья .
Маленькая собака лает на воробья .
Учитель : - Что вы сделали, чтобы выполнить задание? Одинаковые ли получились предложения?
В процессе рассуждений учащиеся приходят к выводу, что для получения предложения необходимо связать слова, изменив их форму и воспользоваться вспомогательными словами. Причём, слова разных групп меняются по-разному. Смысл предложений различается, потому что слова-признаки связаны с разными словами-предметами.
Но эти предложения и похожи тем, что именно собака лает на воробья. Т. е., выбран один и тот же предмет сообщения, который выполняет действие. Выбран один и тот же объект, на который направлено действие.
П О
Учитель : - Попробуйте поменять предмет сообщения и объект. Что может получиться? Моделируя новый тип предложения,
учащиеся получают новое предложение:
Воробей лает на маленькую собаку .
Маленький воробей лает на собаку.
Данные предложения не реальны, не имеют смысла. Несмотря на то, что слова относятся к одной группе слов (предметы), в предложении они могут стоять только в определённом месте.
Т.о., в первом классе закладываются широкие рамки понятия частей речи, не называя их, формируются первичные представления о частях речи - выделяют группы слов , которые различаются своим значением и назначением; находят способ различать эти слова (по вопросу ); изменяют форму этих слов для связи в предложении; определяют работу слов в предложении (предмет сообщения, сообщение о предмете) и показывают это графически (одной, двумя линиями, волнистой чертой).
В последующих классах представление учащихся о частях речи расширяются. Формируются понятия с амостоятельные и с лужебные части речи, грамматические значения и грамматические формы частей речи.
Все эти понятия формируют полное представление о частях речи и являются средством мыслительной деятельности учащихся.
Например, поставлена учебно – практическая задача: определить какой частью речи является определенное слово.
Возможны несколько вариантов действий.
- Определить, что называет данное слово (предмет, действие, признак, число и т.д.).
Предмет – имя существительное, действие – глагол,
признак – имя прилагательное и т.д.
- Задать вопрос
Кто?что? – имя существительное, какой? – прилагательное,
Что делать? – глагол и т.д.
Но встречаются случаи, когда эти способы не работают. Например, ОН, ТЕЧЬ, СТИХ…
Какие действия могут быть в этом случае? Нужно помнить, что часть речи – это слово - знак, который принадлежит к определённой группе, обладает определёнными грамматическими значениями, работает в предложении. Поэтому, чтобы определить часть речи, необходимо исследовать его грамматическую форму, работу в предложении или словосочетании.
Способ определения части речи.
ЧАСТИ РЕЧИ
- Что называет слово?
предмет
- На какой вопрос отвечает?
Кто? Что?
Что делать?
Что сделать?
Какой? Какая? Какое? Какие?
- Грамматические значения(связь слов в словосочетании)
Р Ч П
В Ч Л Р
- Роль в предложении или словосочетании
Украшение предмета сообщения или объекта
Сообщение о предмете
(главное слово)
предмет сообщения (главное слово),
предмет, на который направлено действие
Рассмотрим ситуацию на конкретном примере.
Ученикам четвёртого класса необходимо решить учебно – практическую задачу: определить, какой частью речи является слово «стих».
Один из учеников выходит на освоенный способ:
- Это имя существительное, потому что отвечает на вопрос что ? Обозначает предмет .
Учитель высказывает сомнение. Другой ученик возражает:
- Но ведь не всегда это слово может обозначать предмет. А если сказать: Ветер стих ?
Таким образом, учащиеся включаются в диалог, в некое исследование части речи как знака , у которого есть грамматическая форма, значение и исследуют их. Происходит преобразование ситуации, входящей в учебную задачу. Ситуация « узнай часть речи » переходит в ситуацию «исследуй грамматическую форму, значение данной неизвестной части речи, её работу в предложении или словосочетании». При этом учащиеся все свои действия, выводы фиксируют в моделях.
Предлагаю вариант модели, в которой по вертикали дети планируют свои действия, по горизонтали – выстраивают пути решения учебных задач.
| Стих - часть речи? |
Цель: создать ситуацию успеха | Работает вопрос что? , значит это имя существительное |
| Какой вопрос будет работать в сочетании ветер стих ? |
| Учащиеся анализируют связь слова стих с другими частями речи. Возможна связь с именем прилагательным красивый стих , с именем существительным, указывающим принадлежность кому –либо или чему –либо: стих автора . И в данных сочетаниях слово стих будет иметь определённый набор грамматических значений и форм: род (мужской он, мой ), падеж (именительный, если это субъект действия, или винительный, если это объект действия), число (единственное). В сочетании ветер стих слово стих будет иметь уже иной набор грамматических значений и форм: время (прошедшее, так как действие уже прошло), род (мужской, так как речь идёт о ветре, он ), число (единственное). |
| Обобщая вышесказанное, учащиеся моделируют свои суждения: Стих 1. имеет лексическое значение – « ритмически организованная единица речи, литературное произведение» . 2. обозначает предмет 3. отвечает на вопрос что? род, число падеж ) Р муж.(он, мой) Ч ед . (один) П им. Стих 1. имеет лексическое значение – стать тише 2 . обозначает действие 3. отвечает на вопрос что сделал? 4. имеет грамматические значения (время, род, число) В прошедшее Р мужской Ч единственное В ходе обсуждения выясняется, что вариативность суждений стала возможной только тогда, когда слово поставили работать в предложении или словосочетании. Именно оттуда стало возможным определение лексического значения, грамматичес-ких значений и форм. Следовательно, есть ещё один способ определения части речи – работа слов в предложении, его связь с другими частями речи. Связываясь с именем прилагательным (обозначающим качество или при- надлежность кому – либо ) или глаголом, слово стих может выполнять в предложении работу подлежащего (субъекта действия) или дополнения (объекта действия): Хороший стих написан. Связываясь же с именем существительным или наречием (обозначающим качество действия ), слово стих выполняет в предложении другую работу – работу сказуемого (действия предмета): Ветер стих . Стих быстро Учащиеся приходят к выводу, что для создания наиболее полной картины определения части речи необходимо рассмотреть слово со всех сторон, т.е. как систему. |
Таким образом, суждения учащихся приобретают в моделях более полный вид:
Стих
Ч ед. П Им.
Хороший стих . Написал стих .
Вывод: слово стих – имя существительное. | Стих
сделать тише .
Ч ед. Р муж.
Ветер стих . Стих быстро.
Вывод: С лово стих – глагол. |
Аналогично можно выстроить знакомство с новой частью речи – местоимением.
Проблема : ОН - какая это часть речи?
Если обратить сразу внимание на вопрос, то вывод будет следующий:
Слово ОН отвечает на вопрос кто? или что? Значит, это имя существительное.
Для детей этот вывод будет естественным. Но учитель сомневается, предлагая рассмотреть слово со всех сторон.
- Что обозначает слово ОН?
Идём по алгоритму, выстраивая цепь рассуждений.
- ОН – отвечает на вопрос кто?
- Лексическое значение: конкретного значения нет,
- Обозначает предмет, не называя его.
- Имеет грамматические значения
Р муж (указывает на предмет муж.рода)
Ч ед. (один)
П Им.
- Связывается с прилагательным и глаголом
Он интересный.
Он пришёл.
- В предложении - подлежащее.
Вывод : Слово ОН похоже на имя существительное по вопросу, грамматическим значениям, работе в предложении. Но оно не имеет собственного лексического значения. Значит, слово ОН быть именем существительным не может. Оно может иногда работать вместо имени существительного, заменяя его. Поэтому данное слово - новая часть речи – местоимение.
Таким образом можно строить знакомство с любой новой частью речи. Анализируя общие похожие значения частей речи, найти их коренные различия. Эти различия и будут указывать на появление новой части речи. Поэтому в схеме «Способ определения части речи», приведённой выше, есть свободные «клетки» - места для новых частей речи, слов с иными значениями.
Мальчик, бегающий по утрам, - мой сосед.
Мальчик, бегавший по утрам, - мой сосед.
Учитель: - Чем похожи и чем различаются данные предложения?
Ученики говорят о том, что в этих предложениях идее речь об одном мальчике, и информация о нём одинаковая – он сосед автора, бегает по утрам. И вот здесь мнения детей делятся: бегает или бегал?
Таким образом, выясняют различия предложений: время . В первом предложении – настоящее время, во втором - прошедшее.
Учитель: - Что указывает на время в предложениях?
Ученики: - Слова бегающий и бегавший.
Учитель: - Какой частью речи могут быть эти слова?
И вот здесь ученики анализируют эти слова, действуя по алгоритму:
Бегающий
Р муж. Ч ед. П Им. В наст. | Бегавший
Р муж. Ч ед. П Им. В прош.
|
Приходят к выводу, что эти слова объединили в себе признаки имени прилагательного (обозначение признака, вопрос, падеж, окончания) и глагола (обозначение действия и время). Значит, эти слова относятся к новой группе слов, являются новой частью речи. Дети называют её по разному: «отглагольное прилагательное», «прилагательный глагол», «прилоглаг», «глагоприл». В этой ситуации совершенно не важно какое название дадут дети данной части речи (они познакомятся с ней позже, в старших классах). Важно то, что дети могут выделить новую часть речи, разглядеть её особенности и отличия от других групп слов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На мой взгляд, такой системный подход к изучению русского языка в начальной школе формирует не формальное, а более осмысленное овладение языком, пробуждает интерес к изучению. Даёт возможность, не запоминая правил, а понимая их механизм, применять на практике.
При таком аналитическом («исследовательском») подходе будут сняты многие проблемы при изучении языка и в основной школе. Все заложенные понятия будут только дополняться: новые части речи, их морфологические особенности, новые способы словообразования, новые орфограммы и т.д.
Кроме этого, данный подход к изучению языка – только средство формирования ученика как личности. Он мыслит, анализирует, ищет варианты решения проблемы, доказывает своё мнение. Учится слушать, понимать иную точку зрения…
ПРИЛОЖЕНИЕ
Изложение отдельных тем русского языка в схемах.
Схема 1. Слово
Сборник содержит материалы IV международной научно-методической конференции «Русский язык как неродной: новое в теории и методике». Конференция состоялась 16 мая 2014 г. в Институте гуманитарных наук МГПУ и проводилась кафедрой русского языка совместно с лабораторией стратегий формирования вторичной языковой личности в преподавании русского языка как иностранного.
На страницах сборника представлены статьи ученых, аспирантов и учителей-практиков России, ближнего и дальнего зарубежья, посвященные работе на языковых занятиях
со школьниками-инофонами (детьми из семей мигрантов) и иностранными студентами. В материалах сборника получает дальнейшее развитие методика преподавания русского языка как неродного и русского языка как иностранного.
Раздел 1.
Методика и методология обучения детей мигрантов русскому языку
Щукин А. Н. (Москва). Термин «методика» в контексте современной
лингводидактики............................................................................................... 7
Ушакова М. Е. (Москва). Эффективные направления работы педагога
РКИ в смешанной группе дошкольного образовательного учреждения......... 17
Аль-Кайси А. Н. (Москва). Актуальные вопросы обучения
детей мигрантов в составе московских общеобразовательных школ.............. 19
Савченко Т. В., Постнова Н. В., Аткина Л. С., Берсенева М. С.,
Лапутина Т. В. (Москва). О входном тестировании детей мигрантов
по русскому языку и русской культуре.............................................................. 26
Уша Т. Ю., Никулина С. С. (Санкт-Петербург). Моделирование
учебно-методического сопровождения средств обучения
в поликультурной школе.................................................................................... 32
Байчорова А. О. (Санкт-Петербург). К вопросу о методике изучения
русского языка как неродного........................................................................... 40
Беженарь О. А. (Милан). Русское ударение на начальном этапе обучения.... 44
Кудрявцева Е. Л. (Грайфсвальд, Германия), Берсенева М. С. (Москва).
Учебно-методические комплексы для изучения русского языка и культуры
России в поликультурной аудитории................................................................ 50
Ганиев Ж. В. (Москва). Характеристика групп мигрантов в связи
с изучением ими русского языка как неродного (к методологическим
основам преподавания) ..................................................................................... 69
Акимова И. И. (Хабаровск). Из опыта преподавания русского языка
языка как второго родного и как неродного..................................................... 74
Герасименко И. Е. (Тула). Особенности обучения школьников русскому
языку в условиях мультикультурной полиэтнической среды........................... 77
Грушина Н. Б., Зайнульдинов А. (Барселона, Испания). Русский язык
в испанских семьях, усыновляющих детей из России...................................... 80
Даллакян А. В. (Иваново). Речь ребенка-билингва в условиях
русско-армянского двуязычия........................................................................... 85
Данелян Е. Г. (Тверь). Обучение детей-инофонов русской устной речи
и об учебном пособии «Учимся говорить по-русски» ...................................... 89
Зайналова Л. А. (Махачкала). Преподавание русского языка
как неродного в поликультурной школе........................................................... 94
Кирютина Т. М. (Москва). Специфика работы по развитию
речевых навыков в условиях многоязычной группы........................................ 98
Радзиховская В. К. (Москва). Методологическая значимость
онтогенеза функционально-семантической категории взаимности
в лингводидактике............................................................................................. 101
Олишевская О. В. (Селидово, Донецкая область). Русско-украинская
языковая интерференция и повышение речевой культуры учащихся
на уроках русского языка и литературы............................................................ 108
Экман Ю., Протасова Е., Кириченко С. (Хельсинки, Финляндия).
Стихийное формирование переводческой способности у билингвов............. 118
Редюк А. Л, Корнеева О. А. (Санкт-Петербург). Профилактика
девиантного поведения иноэтничных детей и подростков в процессе
адаптации к социокультурной среде Санкт-Петербурга.................................. 123
Раздел 2.
Лексико-грамматический аспект преподавания русского языка
как неродного и как иностранного
Киров Е. Ф. (Москва). К вопросу о комплексном характере описания
русского языка.................................................................................................... 127
Муравьева Н. Ю. (Москва). Краткий сравнительный обзор
грамматических особенностей русского языка и других языков России
и ближайшего зарубежья (в аспекте преподавания русского языка
как неродного) ................................................................................................... 132
Корнеева М. Г. (Москва). Трудности в преподавании грамматики
русского языка в классах с поликультурным компонентом............................. 138
Брусиловская Н. С. (Москва). Работа с текстом при изучении
предложно-падежной системы в курсе преподавания русского языка
как иностранного............................................................................................... 141
Юсупова З. Ф. (Казань). К проблеме учета особенностей грамматической
системы родного языка учащихся при обучении русскому языку
как неродному.................................................................................................... 147
Михайлова И. Д. (Москва). Комплексное представление активных
процессов современного русского словообразования как направление
повышения эффективности освоения русского языка: методические
рекомендации для преподавателей русского языка как неродного................. 151
Горелкина А. В. (Москва). Особенности обучения русскому
словообразованию в полиэтнических классах основной школы..................... 159
Ариунаа Г., Байтматова А. (Улан-Батор, Монголия). Место грамматики
в преподавании русского языка как неродного в монгольской аудитории..... 164
Петухова М. Е., Симулина И. А. (Чебоксары). Синтаксическая
синонимия при обучении русскому языку как иностранному и неродному..... 168
Тубин В. А. (Тарту, Эстония). Сопоставление в целях обучения
русскому языку как иностранному: союз что и его эстонские соответствия..... 174
Завьялова Л. А. (Иваново). Некоторые проблемы обучения
продуктивной письменной речи иностранных студентов (из опыта работы
над созданием учебного пособия для учащихся-инофонов) ............................ 177
Нармандах Б. (Улан-Батор, Монголия). Роль и место работы
над категорией рода в практическом курсе русского языка............................. 180
Яо Цзяжу (Пекин, Китай). Трудности усвоения китайскими учащимися
способов выражения направленного движения............................................... 185
Громова Л. Ю. (Москва). О понимании учащимися фразеологических
единиц................................................................................................................ 188
Боровикова М. В., Шиженская Н. С. (Москва). Терминологическая
лексика и ее роль в формировании коммуникативной компетенции
студентов, обучающихся в поликультурной группе среднего специального
учебного заведения............................................................................................ 191
Оконешникова А. В. (Якутск). Обогащение и уточнение словарного
запаса студентов на материале фразеологизмов............................................... 197
Каджая Н. Д. (Кутаиси, Грузия). Преподавание курса истории
русского языка в нерусской аудитории............................................................. 201
Раздел 3.
Культуроведческие и лингвострановедческие основы преподавания
русского языка как неродного и как иностранного
Богданова Л. И. (Москва). Русские культурные ценности в аспекте
преподавания русского языка как неродного................................................... 205
Бушев А. Б. (Тверь). Мозаичная культура реципиента и продуцента
текстов культуры................................................................................................ 210
Нуруллина Г. М. (Казань). Реализация подхода «диалог культур»
при обучении учащихся-билингвов категории рода имен существительных...... 218
Семенина С. К. (Москва). Методика создания интегративных учебных
хрестоматий по литературе для школ с этнокомпонентом на основе
диалога культур.................................................................................................. 222
Ярцева О. А. (Воронеж). Лингвострановедческий аспект в преподавании
русского языка как иностранного..................................................................... 229
Валиулина С. В. (Иркутск). Страноведческий компонент
как элемент диалога культур в процессе обучения русскому языку
как иностранному.............................................................................................. 232
Дронова О. В., Сотникова Е. А. (Елец). Изучение этических категорий
(патриотизм, честь, долг, совесть) на занятиях по русскому языку
с иностранными студентами.............................................................................. 236
Зумбулидзе И. Г. (Кутаиси, Грузия). Взаимодействие
художественных концептов и их языковая репрезентация............................... 241
Киквидзе И. Д. (Кутаиси, Грузия). Использование «Русско-грузинского
и грузинско-русского словаря православной лексики» на занятиях по РКИ...... 245
Колесова Н. Н. (Иваново). Использование проектной методики
в научно-исследовательской работе иностранных студентов
медицинского вуза............................................................................................. 247
Кудрявцева Е. Л. (Грайфсвальд, Германия). Диалог культур на основе
анализа и интерпретации м/ф «Контакт» (1978, режиссер В. И. Тарасов)
на продвинутом этапе обучения русскому языку и культуроведению
России................................................................................................................. 251
Микитченко Е. С. (Санья, Китай). Психологическое наполнение
и эмоциональная составляющая ментальной репрезентации дороги
у студентов китайской аудитории...................................................................... 261
Шевцова А. А. (Москва). Экскурсия как форма организации учебного
процесса со студентами-иностранцами............................................................ 265
Ольк М. Ю. (Трир, Германия). Экранизация как способ ознакомления
студентов с русской литературой....................................................................... 268
Раздел 4.
Художественный и нехудожественный текст на занятиях
по русскому языку как неродному и как иностранному
Маслова В. А. (Витебск, Белоруссия). Лингвокультурные смыслы
в обучении анализу художественного текста.................................................... 274
Шерстобитова И. А. (Санкт-Петербург). Концептный анализ русской
и родной литератур............................................................................................ 280
Абдалян И. П. (Москва), Юшманова С. И. (Стокгольм). Сюжетные тексты
для чтения на уроке русского языка.................................................................. 285
Толстухина И. И., Толстухин И. Ю. (Санкт-Петербург). Обучение
сопоставлению басни И.А. Крылова c ее переводом на китайский язык........ 294
Квантре В. Б., Квантре М. Б. (Кутаиси, Грузия). Значение
художественного текста при изучении русского языка как иностранного
в грузинской аудитории (на примере рассказа А. П.Чехова «Дачники») ........ 300
Казмирчук О. Ю. (Москва). Литературное творчество как способ
освоения системы русского языка в полиэтнических детских коллективах... 304
Титова Ж. Н. (Иваново). Творческий вечер «Лирика о врачах»
в иностранной аудитории.................................................................................. 308
Новикова М. Л. (Москва). Научный текст в иноязычной аудитории:
инструмент изучения и обучения...................................................................... 312
Ухова Л. В. (Ярославль). Обучение научному стилю речи студентов-
инофонов (на примере элективного курса «Функциональные стили речи») ..... 317
Курилович Н. В. (Москва). Обучение иностранных учащихся
продуцированию текстов на русском языке с использованием логических
топосов (на материале текстов рекламного характера) .................................... 323
Раздел 5.
Актуальные вопросы вузовской методики и компьютерные технологии
в обучении русскому языку как неродному и как иностранному
Новиков Ф. Н., Киселева А. А. (Москва). Коммуникативный
системно-деятельностный подход как основа формирования
учебно-профессиональной компетенции иностранных студентов................. 328
Сарантуяа С., Эрдэнэцэцэг Э. (Улан-Батор, Монголия). Обучение
монгольских студентов русскому языку как неродному на примере
преподавания в Инженерно-механическом институте.................................... 332
Моонон Н., Лхамсурэн М. (Улан-Батор, Монголия). О взаимодействии
обучения чтению с обучением аудированию, говорению, письму
на русском языке................................................................................................ 336
Айтпаева А. С. (Караганда, Казахстан). К вопросу об использовании
образовательных ресурсов Интернета на занятиях по русскому языку........... 340
Беженарь О. А. (Милан, Италия). Современные компьютерные
технологии в практике преподавания русского языка как иностранного
в больших группах.............................................................................................. 343
Потапова А. С. (Москва). Использование интернет-ресурсов
при обучении русскому языку как иностранному: начальный этап................ 356