Еще. Декарт, а за ним и другие мыслители толковали внешние воздействия как причину чувственного образа. Из этого положения делались выводы, что человек познает не объективный мир, а лишь эффект, возникающий в резуль ьтати воздействия внешних вещей на его органы чувств. Итак, внешнее признавалось как причина и как"инициатор"процесса, порождающего. Психическине.

Выясняя вопрос о"внешнее", внешний мир, следует рассмотреть некоторые понятия, так или иначе раскрывают его сущность. Так, нередко для обозначения того, что окружает человека, употребляется термин"сэр ды"Среда - это совокупность всех условий, которые окружают предмет (вещь, растение, животное, человека), и непосредственно или косвенно влияют на него. Те условия, которые не влияют на предмет, не вхо дят в его средище.

Для обозначения того, что существует, существовало и существовать в пространстве-времени вне нелюдимый, что может толковаться как действительное, возможное и невозможное ее среду, используется понятие об объективной реа. Альнисть, действительность.

Понятие, позволяет отделить объективно существующее от объективно существующего и наиболее полно обобщает все сущее в его материальных и духовных определениях, является понятие"бытие"Например, человек мо оже рассматриваться в позиции"внутри-бытия"и как таковая, противостоящего небытию своей созерцательной активностью и познавательно-преобразующую деятельностью.

Бытия, с которым человек активно взаимодействует, обозначается понятием"мир"То в мире, что создано человеком и становится реальностью (субъективной или объективной), в которой она объективируется и к которой может поставить ся как субъект, определяется понятием"жизненный мир".

В реальности жизненного мира внутреннем и внешнем могут вроде растворяться, исчезать. Это - те счастливые и одновременно трагические моменты, когда на смену субъектно-объектной противостоянию в познании, превратит энные, приходит ощущение существования как такового, экзистенции, присутствия в бытии, единства с миром, обостренное переживание реальности небытия, своей конечностиі.

Именно последняя противоречие актуализирует внутреннюю активность человека в ее поединке с небытием как"внешним"и одновременно, требующим задуматься, отыскивать смысл своего существования в мире

Если"внутреннее"отождествляется с душевным, духовным, то"внешним"для него может быть телесное. Если"внутреннее"рассматривается в структурном аспекте, или с точки зрения уровней детерминации психической ак ктивности, то и здесь можно дойти до разделения на глубинную (имманентную) и этажное (реактивную) причинность, рассматривая их, опять же, как внутренняя и внешняяє.

Типичным для психологии является также трактовка психической активности как внутренней, а того, что можно наблюдать и объективно зафиксировать в форме поведения, поступка, продуктивности деятельности, - как внешнего шньог.

Однако главной причиной для включения в систему психологии этих понятий является необходимость объяснения природы психического, движущих сил его развития

Существует такая психическая причинность? требуют определиться по проблеме"внутреннего и внешнего"И неудивительно, что наиболее острые дискуссии в отечественной психологии шли именно вокруг этой проблемыи.

Фундаментально взаимосвязь внутреннего и внешнего исследовал. СЛРубинштейн. Любое воздействие одного явления на другое, отмечал он, преломляется через внутренние свойства того явления, которое этот воз. См. осуществляется. Результат какого-либо влияния на явление или предмет зависит не только от явления или тела, что на него влияет, но и от природы, от собственных внутренних свойств того предмета или явления на который это влияние справляется. Все в мире взаимосвязано и взаимообусловлены. В этом смысле все детерминировано, но это не значит, что все может быть однозначно выведено из причин, которые действуют как наружно й толчок отделено от внутренних свойств и взаимосвязи объявленияу явищ.

Закономерности становления и развития внутреннего процесса перехода внешнего во внутреннее, объективного в субъективное как процесс"интериоризации"в"поэтапного формирования умственных действий"стали предмето ом исследования. ЛСВиготськогоу. ОМЛеонтьева,. ПЯ. Галь-Перин и и та ін.

Внутреннее (субъект), за. Леонтьевым, действует через внешнее и этим само себя изменяет. Положение это имеет реальный смысл. Ведь изначально субъект жизни вообще выступает лишь как обладающий"самостоятельно й силой реакции", но эта сила может действовать только через внешнее. В этом внешнем и осуществляется переход из возможности в действительность: ее конкретизация, развитие и обогащение, т.е. ее преобразования, с ут преобразования и самого субъекта, ее носителя. Теперь в виде преобразованного субъекта он и выступает как такой, что изменяет, преломляет в своих текущих делах внешние влияниеливи.

Формулы. Рубинштейна"внешнее через внутреннее"и. Леонтьева"внутреннее через внешнее"с разных позиций, в чем-то дополняя, а в чем-то отрицая друг друга, направленные на раскрытие сложного ме зму функционирования и развития психики человек.

Понимая возможность суженного или тенденциозного толкования своей формулы,. Рубинштейн, в частности, отмечает, что психические явления возникают не в результате пассивной рецепции внешних воздействий, действующих меха анично, а в результате обусловленной этими влияниями от-бражувальнои деятельности мозга, которая служит для осуществления взаимодействия человека как субъекта с ми.

украинский психолог. ОМТкаченко осуществляет попытку отыскать способ интеграции, синтеза подходов. Рубинштейна и. Леонтьева к решению психологической проблемы внешнего и внутреннего. Вместо двух. Антитерра этических формул он предлагает рабочее формулировки принципа детерминизма: психика субъекта детерминируется продуктами актуальной и постактуальнои взаимодействия с объектом и сама выступает важной детерминантой ю поведения и деятельности человекини.

Проблема внешнего и внутреннего может получить положительное решение, когда от этих довольно абстрактных понятий осуществить движение в направлении выяснения специфических особенностей каждого из"миров"-"макрокосм мосу"и"микрокосмоса", которые скрываются за ним.

Внешнее может рассматриваться относительно внутреннего как отражено в нем бытия. Психика, сознание с точки зрения онтологического подхода при этом приобретают значение"внутри-бытия"(Рубин-штейн), своер родного живого"внутреннего зеркала", с помощью которого бытие осознает себя как такое. Онтологизация психического, по мнению. ВАРоменця, делает его настоящим феноменом бытия, активной силой, формирующей о раз мирвіту.

Внешнее, с другой точки зрения, является то, что порождено внутренним, является его проявлением или продуктом, зафиксированным в знаках или материальных предметах

Внешнее и внутреннее можно дифференцировать не как статические"миры", а как формы активности, имеют различные источники. Так,. ДМУзнадзе предлагает различать"интрогенну"поведение, которое определяется интересам. ЕСАМ, мотивами, и"екстрагенну", определяемый внешней необходимостьюстю.

СЛРубинштейн по этому поводу подчеркивал, что психическое не является только внутренним, субъективным, имея в виду, что психика выступает детерминантой поведения, причиной телесных изменений: не признание, а возрази ния, игнорирование роли психических явлений в детерминации поведения людей ведет к индетерминизмму.

Существенное дополнение приведенном определению дает. КОАбульханова-Славская. Под внутренним она понимает не"физиологическое"или"психическое", а специфическую природу, собственные свойства, собственную логику развития, специалисты ифику движения данного тела или явления, на которое оказывается внешнее воздействие. Это внутреннее обеспечивает специфический для данного явления образом"преломления"внешних воздействий, который становится все более сложным в явлениях высшего уровня развитияитку.

Под внешним понимают не частный, случайный влияние, а все те внешние условия, которые соотносятся в своей качественной определенности с внутренним, поскольку действие внешнего воздействия небезразлична для его разви. ИТК.

Таким образом, необходимость введения в обращение психологической науки парадигмы"внешнее-внутреннее"определяется существенными факторами. Именно в рамках этой парадигмы решаются проблемы детерминации и самодет терминации психического, его автономии от биологических и социальных факторов, проблемы психической причинности, психического не только как отражение, но и как активно действующей, инициативной преобразующей сили.

"Граница"между внутренним и внешним достаточно условна, и одновременно безусловными являются существующие нетождественность, несовпадение, противоречивость субъективного и объективного

Определение понятия мотивация. Мотивация – совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к деятельности.

Мотивация – совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к деятельности.

В настоящее время существует множество теорий мотивации и, сложившихся из них моделей мотивации.

Теории мотивации, основанные на изучении потребностей человека, как основном факторе, определяющем их поведение и деятельность:

Ø Теория Маслоу

Ø Теория Герцберга

Ø Теория Макклеланда

Теория Маслоу.

Абрахам Маслоу в 1943 году выдвинул на обсуждение вопрос об иерархии потребностей. На основании своей книги “Иерархия потребностей”, где он разработал пирамиду потребностей.

Пирамида Маслоу.

5 5 - Совершенствование

4 4 - Личностные

3 3 - Социальные

2 2 - Безопасность

1 1 - Физиологические

Низший или 1 уровень пирамиды занимают физиологические потребности. То есть потребность в пище, одежде, крыше над головой.

Второй уровень – потребность в безопасности и удовлетворенности в будущем. Жить в постоянной угрозе гибели, краха и прочих обстоятельств невозможно.

Третий – социальные. Они отражают необходимость в социальном окружении, в общении с людьми, чувство “локтя” и поддержка.

Четвертый – личностные. Потребность в уважении, в признании окружающих и стремлении к личным достижениям.

И пятый уровень – совершенствование. Потребность самовыражения, то есть потребность в собственном росте и в реализации своих потенциальных возможностей.

При этом первые два уровня представляют основные (первичные) потребности работника, а вторые три – вторичные.

Теория мотивации Фредерика Герцберга.

Эта теория появилась в связи с растущей необходимостью выяснить влияние материальных и нематериальных факторов на мотивацию человека.

Фредерик Герцберг создал двухфакторную модель, которая показывает факторы, вызывающие удовлетворенность работой.

Первая группа факторов (гигиенические) связана с самовыражением личности, её внутренними потребностями, а также с окружающей средой, в которой осуществляется сама работа. Вторая группа факторов мотивации связана с характером и сущностью самой работы. Руководитель здесь должен помнить о необходимости обобщения содержательной части работы.

Гигиенические факторы Герцберга, соответствуют физиологическим потребностям, потребности в безопасности и уверенность в будущем.

Теория мотивации Дэвида МакКлеланда.

Эта теория утверждает, что структура потребностей высшего уровня сводится к трем факторам: стремление к успеху, стремление к власти, к признанию. При таком утверждении успех расценивается не как похвала со стороны коллег, а как личностные достижения в результате активной деятельности, как готовность участвовать в принятии решений и нести за них персональную ответственность. Стремление к власти должно не только говорить о честолюбии, но и показывать умение человека успешно работать на разных уровнях управления в организации, а стремление к признанию – его способность быть неформальным лидером, иметь свое собственное мнение и уметь убеждать окружающих в его правильности.

Второй подход к мотивации базируется на процессуальных теориях. В данном случае, основной упор касается распределения усилий работников и выборе определенного вида поведения для достижения конкретных целей. К данным теориям относятся следующие теории:

Ø Теория ожиданий В.Врума

Ø Теория справедливости

Ø Теория мотивации Портера-Лоулера.

Теория В. Врума.

Согласно этой теории не только потребность является необходимым условием мотивации человека для достижения цели, но и выбранный тип поведения.

Поведение сотрудников определяется поведением:

· Работодателя, который при определенных условиях стимулирует работу сотрудника

· Сотрудника, который уверен, что при определенных условиях ему будет выдано вознаграждение

· Сотрудника и руководителя, допускающих, что пи определенном условии качества работы ему будет выдано определенное вознаграждение

· Сотрудника, который сопоставляет размер вознаграждения с суммой, которая необходима ему для удовлетворения определенной потребности

Следовательно, теория ожидания подчеркивает необходимость в преобладании повышения качества труда и уверенности в том, что это будет отмечено руководителем, что позволяет ему реально удовлетворить свою потребность.

То есть работники должны иметь такие потребности, которые могут быть в значительной степени удовлетворены в результате предполагаемых вознаграждений. А руководитель должен давать такие поощрения, которые могут удовлетворить ожидаемую потребность работника.

Теория справедливости.

Эффективность мотивации оценивается работником не по определенной группе факторов, а системно с учетом оценки вознаграждений, выданных другим работникам, работающим в аналогичном системном окружении.

Сотрудник оценивает размер поощрения по сравнению с поощрениями других сотрудников. При этом он учитывает условия, в которых работают он и другие сотрудники.

Теория мотивации Портера-Лоулера.

Эта теория построена на сочетании элементов теории ожиданий и теории справедливости. Суть её в том, что введены соотношения между вознаграждением и достигнутыми результатами.

Портер и Лоулер ввели три переменные, которые влияют на размер вознаграждения: затраченные усилия, личностные качества человека и его способность и его способности и осознание своей роли в процессе труда. Элементы теории ожидания здесь проявляются в том, что работник оценивает вознаграждение в соответствии с затраченными усилиями и верит в то, что это вознаграждение будет адекватно затраченным им усилиям. Элементы теории справедливости проявляются в том, что люди имеют собственное суждение по поводу правильности или неправильности вознаграждения по сравнению с другими сотрудниками и соответственно и степень удовлетворения. Отсюда важный вывод о том, что именно результаты труда являются причиной удовлетворения сотрудника, а не наоборот. Согласно такой теории результативность должна неукоснительно повышаться.

Мотивация — это процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей организации. Конкретизируя понятие, можно сказать, что мотивация представляет собой совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к деятельности, задающих границы и формы деятельности и придающих ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей. В основе мотивации лежат потребности человека, заставляющие его действовать определенным образом.

Потребности — это психологический или физиологический дефицит чего-либо, отраженный в восприятии человека. Люди по-разному могут пытаться устранять потребности: удовлетворять их, подавлять, не реагировать на них. Потребности могут возникать как осознанно, так и неосознанно.

За тысячи лет до вхождения слова «мотивация» в лексикон руководителей было хорошо известно, что можно намеренно воздействовать на людей для успешного выполнения задач организации. Всем знакомы, например, метод «кнута и пряника» и обещание «полцарства или голову с плеч».

Представители школы научного управления, в частности Ф. Тейлор, осознали несовершенство заработков на грани голода, определили понятие «достаточная дневная выработка» и предложили оплачивать труд работников пропорционально их вкладу. Результаты оказались впечатляющими, и этот метод мотивации используется до настоящего времени.

Но вознаграждение (пряник) не всегда заставляет человека трудиться усерднее, поэтому в управлении стали использоваться психологические методы. Э. Мэйо, анализируя работу прядильщиков на текстильной фабрике в Филадельфии в 1923—1924 гг., установил, что человеческие факторы, особенно социальное взаимодействие и групповое поведение, оказывают значительное влияние на производительность индивидуального труда. Так, введение двух десятиминутных перерывов для отдыха и создание возможностей для общения позволили резко снизить текучесть кадров среди прядильщиц, их моральное состояние улучшилось, а выработка значительно возросла.

В современной теории управления описываются следующие побуждения, определяющие поведение человека в организации :

Материальные (деньги, вещи или физические условия жизни);

Личные нематериальные возможности для престижа и личной власти;

Желаемые физические условия работы;

Духовные (гордость мастерством, чувство ответственности, альтруистическое служение семье или другим целям, лояльность по отношению к организации, патриотизм, эстетические и религиозные чувства и т.п.);

Общие стимулы (привлекательность работы, условия труда, соответствующие взгляды и навыки работы, возможность ощущать личное участие в деятельности организации, возможность общения с другими людьми).

Современные подразделяются на содержательные и процессуальные теории :

Процессуальные теории мотивации более поздние, они основываются на том, как ведут себя люди с учетом их восприятия и познания.

Содержательные теории мотивации

Согласно теории иерархии потребностей А. Маслоу (1970) человек мотивируется последовательным удовлетворением серии потребностей :

1) физиологические, или базовые, потребности (пища, вода, тепло, убежище, отдых, секс);

2) потребности безопасности: защита от лишений, угроз и опасностей со стороны окружающего мира, уверенность в удовлетворении физиологических потребностей в будущем;

3) социальные потребности: чувство принадлежности к кому или к чему-либо, дружеские отношения, уверенность в том, что тебя понимают другие, чувство социального взаимодействия;

4) потребности в уважении («эго»): самоуважение и уважение других, репутация, статус (личные достижения, престиж, слава и т.д.);

5) потребность в самовыражении: реализация собственного потенциала для непрерывного самосовершенствования.

Потребности образуют определенную иерархию, так как потребности низшего уровня должны удовлетворяться в первую очередь. Когда эти потребности будут (и только после этого) удовлетворены, человек стремится к удовлетворению потребностей более высокого уровня. Неудовлетворённые потребности побуждают человека к действию, удовлетворенные нет. Обычно человек ощущает одновременно несколько различных потребностей, находящихся между собой во взаимодействии. Потребности более высокого уровня могут быть удовлетворены большим числом способов, нежели потребности нижнего уровня. По представлениям Маслоу, потребности высшего порядка не могут быть удовлетворены полностью, поэтому пирамида не имеет вершины.

Так, голодный и замерзший человек будет стараться получить пищу и тепло, не обращая внимания на потребности высокого порядка. Накормленный и согретый, человек будет искать безопасности, и только затем — комфорта от общения с другими людьми. Если возникает угроза сокращения штатов, человек вновь возвращается к базовым потребностям.

Иерархия потребностей представляет собой обобщение, применимое к «среднему» человеку. Она не может оказать большой помощи при анализе какого-либо особого случая. Тем не менее, иерархия потребностей может служить ориентиром при понимании поведения людей, его мотивов и использоваться менеджерами.

Критики данной теории отмечают следующее .

1. Потребности по-разному проявляются в зависимости от множества ситуационных (характер самой работы, возраст, пол, положение в организации и т.д.).

2. Не всегда наблюдается жесткое следование одной группы потребностей задругой.

3. Удовлетворение двух верхних групп потребностей необязательно приводит к ослаблению их воздействия на мотивацию. Маслоу считал, что только потребность самовыражения по мере ее удовлетворения усиливает свое действие на мотивацию. Но следует учесть, что удовлетворение потребности в признании и самоутверждении также может иметь усиливающий эффект.

Теория ERG К. Альдерфера (1972), как и А. Маслоу, исходит в своей теории из того, что потребности могут быть объединены в отдельные группы, но выделяет только— (англ. — сущность) потребности существования, связанные с выживанием « воспроизведением (еда, одежда, кров); К — (англ.— уважение) потребности в принадлежности, социальные, которые могут быть удовлетворены за счет общения с другими людьми (в уважении); О — (англ.— рост) потребности в личностном росте (в обучении новым навыкам и в самоуважении).

Потребности, по теории Альдерфера, также имеют иерархию. Различие теорий состоит в том, что если по Маслоу происходит движение только снизу верх (удовлетворение одной потребности и переход к другой), то Альдерфер считает, что движение идет в обе стороны, если удовлетворена потребность нижнего уровня, и вниз, если не удовлетворяется потребность более высокого уровня. В случае не удовлетворенности потребности верхнего уровня усиливается степень действия потребности более низкого уровня, что переключает внимание человека на этот уровень. Например, если человек не смог удовлетворить потребности роста, у него опять «включаются» потребности в принадлежности. Процесс движения вверх по уровням потребностей Альдерфер называет процессом удовлетворения, а процесс движения вниз — процессом фрустрации, т.е. поражения в стремлении удовлетворить потребность.

Теория, Альдерфера обосновывает дополнительные возможности в мотивировании людей в организации. Например, если у руководителя нет достаточной возможности для удовлетворения потребности человека в росте, то сотрудник, разочаровавшись, может с повышенным интересом переключиться на потребность в принадлежности - предпочесть работу, связанную с общением и организация должна предоставить ему такую возможность.

При анализе потребностей необходимо учитывать следующее :

Каждый человек имеет свою совокупность потребностей, и они могут в значительной степени различаться;

Относительная важность каждой потребности может изменяться с течением времени.

Двухфакторная теория Ф. Герцберг. В 1950—1960 гг. Ф. Герцберг с коллегами провел исследование факторов, оказывающих мотивирующее и демотивирующее воздействие на поведение человека и вызывающих его удовлетворенность и неудовлетворенность. Существует непрерывный и бесконечный переход от неудовлетворенности к удовлетворению, при этом две группы факторов определяют, какие чувства испытывает человек к работе, соответственно, существует и две шкалы.

Процессы обретения удовлетворенности и нарастания неудовлетворенности с точки зрения обусловливающих их факторов являются двумя различными процессами, т.е. факторы, вызывающие рост неудовлетворенности, при их устранении необязательно приводят к увеличению удовлетворенности. И, наоборот, из того, что какой-либо фактор способствовал росту удовлетворенности, не следует, что при ослаблении влияния этого фактора будет расти неудовлетворенность.

Процесс «неудовлетворенность — отсутствие неудовлетворенности» определяется влиянием факторов, в основном связанных с окружением, в котором осуществляется работа. Это внешние факторы. Их отсутствие вызывает у работников чувство неудовлетворенности, но и наличие их необязательно вызывает состояние удовлетворенности. К этим поддерживающим факторам (или факторам здоровья, гигиеническим факторам) относятся: , условия труда, гарантия занятости, межличностные отношения с непосредственным руководителем, с коллегами, с подчиненными, политика и стиль управления компании, техническое руководство, частная жизнь, статус.

Процесс движения к удовлетворенности в основном находится под влиянием факторов, связанных с содержанием работы (внутренние факторы).

К мотивирующим факторам относятся:

Личный ,

Признание,

Продвижение,

Работа,

Возможность карьерного роста,

Ответственность.

На основе разработанной концепции Герцберг сделал вывод о том, что при наличие у работников чувство неудовлетворенности менеджер должен обращать первостепенное внимание на факторы, вызывающие неудовлетворенность, и делать все для их устранения. После достижения отсутствия неудовлетворенности» использовать поддерживающие факторы бесполезно. Далее используются мотивирующие факторы для достижения работниками состояния удовлетворенности.

Двухфакторная теория удовлетворения от работы объясняет поведение человека с точки зрения целей.

Теория приобретенных потребностей Д. МакКлелланда с изучением и описанием влияния следующих видов потребностей :

Власти, т.е. желания воздействовать на людей;

Достижения (успеха), т.е. личной ответственности за поиск решения в конкретных ситуациях и ожидания определенных поощрений за достигнутые результаты при умеренном риске;

Соучастия (причастности или принадлежности), т.е. предпочтение работы, связанной с возможностями широкого общения.

Потребности достижения, соучастия и властвования не исключают друг друга и не расположены иерархически. Проявление влияния этих потребностей на поведение человека в большой степени зависит от их взаимовлияния. Так, например, если человек занимает руководящий пост и имеет высокую потребность властвования, то для успешного осуществления управленческой деятельности желательно, чтобы его потребность в соучастии была относительно слабо выражена.

Процессуальные теории мотивации

Самая общая концепция мотивации основана на том, что человек, осознав задачи и возможное вознаграждение за их решение, соотносит эту информацию со своими потребностями и возможностями, настраивает себя на определенное поведение и осуществляет действия, приводящие к конкретному результату.

В соответствии с теорией ожиданий В. Врума наличие активной потребности не является единственно необходимым условием мотивации человека на достижение определенной цели. Человек должен надеяться на то, что выбранный им тип поведения приведет к удовлетворению и приобретению желаемого. Следовательно, основной фактор, определяющий человеческое поведение, — это результат, ожидаемый вследствие определенного поведения.

Теория утверждает: чтобы вознаграждение подтолкнуло человека к деятельности, он должен верить, что его усилия увеличат вероятность получения вознаграждения.

Некоторые виды вознаграждения приходят независимо от приложенного усилия и на практике не становятся мотивирующими факторами, другие непосредственно связаны с усилиями и стимулируют деятельность. Кроме того, существуют вознаграждения, связанные с усилиями только вероятным образом.

Ожидания в отношении «затрат труда — результатов» — это соотношение между затраченными усилиями и полученными результатами. Если люди чувствуют, что прямой связи между затраченными усилиями и достигаемыми результатами нет, то мотивация будет ослабевать.

Ожидания в отношении «результатов — вознаграждений» — ожидание определяемого вознаграждения или поощрения в ответ на достигнутый уровень результатов.

Ожидаемая ценность поощрения или вознаграждения (валентность) — это предполагаемая степень относительного удовлетворения или неудовлетворения, возникающая вследствие получения определенного вознаграждения.

Различают внешние и внутренние вознаграждения. К внешним вознаграждениям относятся: зарплата, положение в организации и за ее пределами, дополнительные льготы, благоприятные рабочие условия, разнообразие в деятельности, похвала, продвижение по службе, перевод на другую работу, свободное время и др. Внутренние вознаграждения включают самоуважение, чувство достижения, познания нового, выполнения чего-то нужного, внесения важного вклада в работу, усталость.

Согласно теории постановки целей Э. Лока поведения человека определяется целями, которые тот ставит перед собой. При этом предполагается, что постановка целей — процесс сознательный.

При этом в теорию введены два понятия: «уровень исполнения» и «качество исполнения».

Уровень исполнения работы непосредственно или опосредованно зависит от четырех характеристик целей :

Сложности, отражающей степень профессиональности и уровень исполнения, необходимый для ее достижения (чем сложнее цели ставит перед собой человек, тем лучших результатов он добивается; речь не идет о недостижимых целях);

Специфичности, отражающей количественную ясность цели, ее точность и определенность (более конкретные и определенные цели ведут к лучшим результатам, чем цели с нечетким содержанием);

Приемлемости, отражающей степень, до которой человек воспринимает цель как свою собственную;

Приверженности, отражающей готовность затрачивать усилия определенного уровня для достижения цели.

Качество исполнения зависит не только от определяемых целью усилий работника, но и от организационных факторов и способностей человека. В свою очередь, эти факторы влияют и на цели, опосредованно воздействуя на мотивацию и, следовательно, на исполнение. Если в результате действий получен позитивный для человека результат, то он получает удовлетворение, если негативный — то расстройство. При этом удовлетворенность или же неудовлетворенность определяется двумя процессами: внутренним и внешнем по отношению к человеку.

Внутренний процесс связан с тем как человек соотносит полученный результат с поставленной целью (цель достигнута - удовлетворения), что требует правильной поставленной цели. Так, если поставлена очень высокая, завышенная цель, то уровень исполнения работы выше, но выше и вероятность не достижения цели. Внешний процесс — это реакция на результаты труда со стороны окружения, которая выражается в благодарности руководителя, похвале коллег, продвижения по службе, повышении оплаты труда и т. д. При этом возможно противоречие: если человек добивается поставленных целей, но при этом демонстрирует невысокий уровень исполнения, вероятна отрицательная внешняя оценка, способная привести к расстройству индивида и резкому снижению его мотивации.

Данная теория не является унифицированной для всех людей, так как целевая ориентация их различна; она не дает однозначного ответа, кто и как должно ставить цели, на что должно быть направлено стимулирование: на достижение цели или на исполнение.

Теория справедливости (равенства). Основатель данной теории Дж. С. Адам, спровадивший исследования в компании «Дженерал Электрик» формулировал концепцию, согласно которой люди субъективно определяют отношение полученного вознаграждения затраченным усилиям и соотносят его с вознаграждением людей, выполняющих аналогичную работу. Если человек считает, что к нему подходят без дискриминации, то он ощущает справедливость отношения к себе и чувствует себя удовлетворенным. Если сравнение показывает дисбаланс и несправедливость, то у человека возникает психологическое напряжение. При этом неудовлетворенность может наступить даже тогда, когда человек получает высокое по отношению к затратам его труда вознаграждение.

Дж. С Адамас выделил шесть возможных реакции человека на состояние неравенства :

1) снижение уровня затрачиваемых усилий;

2) попытка увеличить вознаграждение;

3) переоценка человеком своих возможностей (снижение уверенности в себе);

4) влияние на организацию и сравниваемых лиц либо с целью заставить последних увеличить , либо с целью уменьшить их вознаграждение;

5) изменение объекта сравнения;

6) попытка перейти в другое подразделение или покинуть организацию.

Основной практический вывод из данной теории следующий: в организации должна быть широко доступна информация о том, кто, как, за что и сколько получает вознаграждения и какого вида. Кроме того, руководство должно регулярно проводи иследования как оценивается вознаграждение работниками, справедливо ли оно. Должна существовать ясная система оплаты труда, отвечающая на вопрос о том, какие факторы определяют ее размер. Закрытие информации об уровне оплаты труда работников не решает проблемы, поскольку невозможно скрыть такие виды внешних вознаграждении, как карьерный рост, похвала и т.д.

Модель Л. Портера — Э. Лоулера это комплексная теория мотивации, включают элементы теорий ожидания и справедливости.

Согласно данной модели результаты, достигнутые сотрудником (6), зависят от трех переменных: затраченных усилий (3), способностей человека (4), осознания своей роли в процессе труда (5).

Уровень затраченных усилий (3) зависит от ценности вознаграждения (1) и того, насколько человек верит в существование прочной связи между затратами усилий и возможным вознаграждением (2).

Достижение трудового уровня результативности (6) может вызвать внутренние вознаграждения (7а) (например, чувство удовлетворенности от выполненной работы, чувство компетентности и самоуважения), а также внешние вознаграждения (76) (похвала руководителя, премия, продвижение по службе).

Удовлетворение (9) — это результат внутренних и внешних вознаграждений (7а, 76) с учетом справедливости последних (8). Удовлетворение — мерило того, насколько ценно вознаграждение в действительности (1). Эта оценка станет влиять на восприятие человеком будущих ситуаций (2).

Один из наиболее важных выводов данной теории гласит: результативный труд ведет к удовлетворению.

Потребности разных людей значительно отличаются друг от друга. Они влияют на цели, результаты и вознаграждение, к которым стремятся люди. Чтобы оставалась достаточно высокой, необходимо наличие тесной связи между усилием и достижением желаемого качества выполнения работы. Эту связь можно обеспечить, если уделять должное внимание подбору и подготовке кадров, четкой постановке целей и обеспечению необходимых ресурсов. Формирование профессиональных компетенций

Назад | |

Читайте также: A) Продукт интеллектуальной деятельности квалифицированных специалистов различных профессиональных групп Gt; 89. Предмет и функции СО как научной дисциплины и практической области деятельности. (не до PR-кампания как особый вид коммуникационной деятельности. Признаки PR-кампании. А) постоянно и самостоятельно представительствующее от имени предпринимателей при заключении ими договоров в сфере предпринимательской деятельности Агентирование в коммерческой деятельности. Особенности оформления договорных отношений и правового регулирования. Агроэкосистемы, их отличия от природных экосистем. Последствия деятельности человека в экосистемах. Сохранение экосистем.

Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей.

Поведение каждого человека определяется мотивами. Мотив – внутренний побудительный толчок к действию. Но поведение человека обычно определяется не одним мотивом, а их совокупностью, в которой мотивы могут находиться в определенном отношении друг к другу по степени их воздействия на поведение человека. Поэтому мотивационная структура человека рассматривается как основа осуществления им определенных действий. Мотивирование – это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к определенным действиям путем пробуждения в нем определенных мотивов. Теории мотивации делят на две категории: содержательные и процессуальные.

Содержательные теории мотивации основываются на идентификации внутренних побуждений (потребностей), которые заставляют людей действовать определенным образом. По теории А.Маслоу выделяют 5 групп потребностей: первичные – физиологические, безопасности, вторичные – принадлежности и причастности, самоутверждения, самовыражения. Они расположены в виде строгой иерархической структуры. Прежде чем потребность следующего уровня станет наиболее мощным определяющим фактором в поведении человека, должна быть удовлетворена потребность более низкого уровня.

Теория приобретенных потребностей МакКлелланда выделяет три группы потребностей: власти, успеха и причастности.

Двухфакторная теория Герцберга выделяет две группы факторов: гигиенические факторы – связаны с окружающей средой; факторы мотивации – с самим характером и сущностью работы.

Теория К.Альдерфера построена на такой группировке потребностей: потребности существования, связи (иметь семью, друзей, сослуживцев), роста (самоусовершенствование).

Процессуальные теории мотивации основываются на том, как ведут себя люди с учетом их восприятия и познания.

Теория ожиданий В.Врума базируется на положении о том, что необходимым условием мотивации человека на достижение определенной цели является не только наличие активной потребности, но и ожидания, что выбранный тип поведения приведет к удовлетворенности желаемого. Теория ожидания подчеркивает важность соотношения «труд – результат», соотношения «результат – вознаграждение».

Теория справедливости С.Адамса постулирует, что люди субъективно определяют отношение полученного вознаграждения к затраченным усилиям, затем соотносят его с вознаграждением других людей, выполняющих аналогичную работу. Если сравнение показывает несправедливость, люди пытаются восстановить ее изменив либо уровень затраченных усилий, либо уровень получаемого вознаграждения.

Комплексная теория (модель) Портера-Лоулера включает элементы теории ожидания и теории справедливости, показывает, насколько важно объединить такие понятия как усилия, способности, результаты, вознаграждения, удовлетворение и восприятие в рамках единой взаимосвязанной системы. Наиболее важный вывод этой теории состоит в том, что высокая результативность является причиной полного удовлетворения, а не следствие его (это прямо противоположно тому, что думает на сей счет большинство менеджеров).

Теория постановки целей основывается на том, что поведение людей определяется теми целями, которые они сами ставят перд собой или кто-то ставит перед ними; ради достижения этих целей человек осуществляет определенные действия и получает результат, который и является мотивом.

Концепция партисипативного управления исходит из того, что человек всегда стремится участвовать в организационных процессах. Если такая возможность предоставляется, он работает с большей отдачей.

Движущие силы - один из важнейших факторов, которые обеспе­чивают реализацию потенциальных источников социального разви­тия, воспитания и обучения человека. Они также подразделяются на внутренние и внешние.

Внутренние движущие силы, обеспечивающиереализациюличност-ного потенциала ребенка, - это те, которые присущи только человеку и способствуют реализации его индивидуального потенциала в про­цессе социализации. К основным из них относятся неосознаваемые и осознаваемые биопсихические механизмы.

Неосознаваемые механизмыразвития человека. Они обусловлены теми физиологическими и психическими потенциями, которые чело­век получает от рождения. Их характерной особенностью является то, что они функционируют на уровне подсознания (почти рефлекторно), им присуща ранняя активность и стабильность. Наиболее существен­ное влияние они оказывают на психологическое и социальное разви­тие человека. Более всего важна их роль в раннем возрасте. Именно в этот период динамика его развития в различных сферах (психической и социальной) особенно велика и перспективы их реализации значи­тельны. С возрастом их значение меняется, но не исчезает на протя­жении всей жизни человека.

К наиболее важным движущим силам, обеспечивающим функци­онирование неосознаваемых механизмов человека, относятся:

A. Устремленность в самом раннем возрасте преимущественно к тому, в ком ребенок чувствует наибольшую потребность и защищен- ность - к матери, которая уделяет ему большее внимание. Со време- нем эта устремленность может усиливаться или ослабляться и даже, при определенных условиях, превращаться в свою противополож- ность. Последнее может проявляться при получении устойчивого резко негативного результата от взаимодействия с предметом. Напри- мер, ребенок тянется к утюгу и при недосмотре матери задевает его, обжигается и пугается. В дальнейшем в подсознании у него сохраня- ется болезненная реакция и боязнь утюга.

Б. Эмоциональная заразительность ребенка (эмпатия - греч. en... - приставка, означающая - находящийся внутри, в пределах чего-либо и pathos - чувство, переживание - ощущение понимания и сопереживания психологического состояния другого человека.). Она проявляется очень рано. Уже на первом месяце жизни ребенка можно наблюдать, когда вид улыбающейся мамы (лица, ее заме­няющего), подходящей к нему, вызывает у него улыбку. Грустный вид мамы вызывает слезы и у ребенка. Постепенно эмоциональная чувствительность матери (лица, ее заменяющего) передается ее ре­бенку.

B. Эмоциональная обусловленность активности и устремленнос- ти ребенка. Дитя нуждается во внимании и ласке, что способствует поддержанию и укреплению его эмоциональной обусловленности. Существует даже мнение, что ребенка переласкать нельзя. Это так, когда любовь и ласка проявляются к месту, соизмеримы с поведени- ем ребенка. При неадекватности проявления изобилия любви и ласки возникает очень существенная проблема. Неразумность в про- явлении любви нередко приводит к вседозволенности, «необуздан- ности Я». Такой ребенок считает, что все должны ему и все обязаны, а он никому. Формируется эгоцентризм, настолько ярковыражен- ный, что управлять, направлять воспитание обычными средствами становится практически невозможным. В дальнейшем исключитель- но сложно будут строиться отношения с ним не только родителей, но и других людей. С таким ребенком тяжело его социальному ок- ружению, воспитателям, учителям, детям, что создает трудности и ему самому.

Г. Подражательность. Ребенку, как и многим живым существам вообще, присуща подражательность. Благодаря ей ребенок неосознан­но усваивает первый (изначальный) социальный опыт: отношения к чему-либо, нормы поведения, действий и поступков. Повседневно ко­пируя тех, кто непосредственно и больше всего общается с ним, - мать (лицо, ее замещающее), сестра (брат), бабушка, ребенок усваива­ет их манеры, интонации, походку, своеобразие характера. Мальчики нередко в большей степени копируют своих отцов, девочки - мать. Наблюдения за детьми, особенно в условиях детского сада, начальной школы, - убедительное подтверждение этому. Часто учителя, встре­чая впервые родителей в школе, по их манерам, стилю поведения, речи безошибочно определяют, кого они представляют. Их дети до­статочно полно (почти зеркально) напоминают внешними проявле­ниями своих родителей.

Подражательность выступает важным движителем механизма раз­вития ребенка. Он часто включается в деятельность, которой занима­ется мама или папа: старается сам одеваться, есть, как другие, вместе с мамой подметать пол, мыть полы, посуду, убирать со стола и многое другое. Такая деятельность обладает значительным потенциалом в развитии ребенка. Нередко мама, стараясь чтобы ребенок не разбил что-то или не мешал ей, небрежно прекращает даже первые попытки проявления инициативы. Маме всегда не хватает времени, и она, чтобы сделать все побыстрее, не дает ребенку проявлять элементар­ную самостоятельность во время одевания, кормления, умывания и прочее. Тем самым мать невольно сдерживает развитие у него элемен­тарной самостоятельности, навыков выполнения простых действий по самообслуживанию. При этом она забывает или не знает о том, что если ребенка лишать самостоятельности, то она не формируется. Если у ребенка и были элементарные навыки деятельности в чем-либо и потребность (желание) их проявлять, то с прекращением их примене­ния они со временем утрачиваются и на смену им приходит неприятие и нежелание этой деятельности. Впоследствии, даже заставляя ребен­ка что-то сделать, в чем-то помочь по дому, что он когда-то делал, но от чего его отучили, достигнуть положительного результата очень сложно.

В повседневной жизни можно наблюдать, что один ребенок в два года самостоятельно одевается, другой и в семь многое не может; один имеет обязанности По дому и успешно их выполняет, другой не только их не имеет, но и когда его просят что-то сделать, то ему становится непонятно, почему именно он должен это делать. Подобных социаль­ных аномалий достаточно много, что обусловлено недостатками вос­питания.

Д. Внушаемость в раннем возрасте выступает значительным дви­жителем действий и поступков ребенка, его отношения к различным явлениям, реакции на что-либо и пр. Наибольшей внушающей силой отличаются те, кто являются для него неоспоримым авторитетом.

В раннем возрасте - это мать (лицо, ее заменяющее), постоянно на­ходящаяся с ним. С возрастом авторитет может изменяться и заме­няться. У мальчиков им становится отец или старший брат; у дево­чек - мать или старшая сестра. У первоклашек, которых активно готовили и настраивали на учебу, - учительница, особенно если она им понравилась.

Внушаемость воздействует на подсознание. Влияние внушения достаточно сильно, если оно направлено на оценку, характеристику или перспективу безопасности человека, его здоровья, благополучия. При наличии у человека негативного опыта, соответствующего вну­шаемому воздействию, его влияние значительно возрастает. Напри­мер, «дети улицы», имеющие негативный опыт поведения, объедине­ны в «стаю». Для них лидер «стаи» является авторитетом. Его пример, действия обладают внушающим воздействием и побуждают невольно подражать ему в отношениях и поведении, беспрекословно подчиня­ются его указаниям.

Характерно, что внушаемость сохраняется у человека практически всю жизнь. Сила ее возрастает, если информация имеет жизненно важное значение для того, на кого она направлена. С возрастом она может усиливаться или ослабляться в определенных пределах. Для внушаемых людей это влияние приобретает особую значимость в их социальном развитии.

Е. Потребность человека в социальном общении появляется с рож­дения и требует удовлетворения. Именно в семье она получает наи­большую возможность в реализации. Мать, общаясь со своим ребен­ком с первых дней, стимулирует развитие у него этой потребности. Неслучайно после рождения рекомендуют как можно раньше прино­сить его к матери, чтобы она взяла его на руки и прижала к себе. Этим усиливается взаимная физиологическая и социальная потребность матери и ребенка в общении. Нереализация этой потребности суще­ственно сказывается на его социальном развитии. Данный фактор можно установить на примере формирования детей, оставшихся без попечения родителей. Их недостаток в социальном общении сущест­венно сказывается на развитии. У таких детей формируется состоя­ние, которое получило название «госпитализм» 1 .

1 Госпитализм (от фр. hospital - больница) - синдром патологии детского психи- ческого и личностного развития, являющийся.результатом младенца от мате- ри и его ранней институализации. В младенческом возрасте госпитализм накладывает негативный отпечаток на все сферы формирующейся личности ребенка, тормозя интел- лектуальное и эмоциональное развитие, искажая разрушая физическое благополучие и т.д.

Ж. Любознательность, как и потребность в общении, существенно влияет на социальное развитие человека. Эти потребности тесно вза­имосвязаны и взаимообусловлены. Любознательность - это стремле­ние к познанию нового. Для ребенка все, что его окружает, новое. Же­лание взять, пощупать, «обыграть» естественно для него. С возрастом любознательность не проходит. Она получает еще большее своеобра­зие. Неудовлетворение ее в объеме, нужном этому ребенку, приводит к ее затуханию (снижению уровня проявления), что негативно сказы­вается на его социальном развитии.

Д. Активность присуща ребенку с рождения, и с каждым днем, ме­сяцем она приобретает все новое и новое содержание и направление. Она обусловливает интенсивность социального саморазвития, а сфера ее проявления - его направленность. Активность проявляется в общей динамике поведения ребенка, способствуя формированию его организма в целом. Ее частное проявление помогает соответствующе­му направлению развития ребенка. Например, активность в играх с игрушками, которые попадают ему в руки, развивает познавательные возможности, способствует освоению окружающей среды с ее много­образием предметов, форм, движений, помогает общению с близкими ему людьми, взаимодействию с ними, формированию опыта самооб­служивания, овладению культурой, опытом социального поведения и многому другому.

Исследования специалистов свидетельствуют, что укутывание, стягивание пленками ребенка сдерживает проявление его активности и негативно сказывается на развитии. Однако следует подчеркнуть, что при определенных условиях и в отношении конкретных детей ро­дители вынуждены либо сдерживать, либо, наоборот, стимулировать и направлять их активность. Это позволяет им управлять процессом развития, его коррекции.

К неосознаваемым механизмам относят и другие явления, харак­терные для человека. В совокупности они способствуют его наиболее полному социальному развитию.

С неосознаваемыми механизмами социального развития челове­ка тесно связаны осознаваемые. Они обусловлены всевозрастающей ролью сознания человека с учетом его возраста и способствуют дальнейшему социальному развитию, воспитанию и обучению. В ос­нове их лежит влияние формируемого сознания на саморазвитие, самовоспитание. Осознаваемые механизмы также способствуют ак­тивному психологическому и социальному развитию человека. С возрастом их роль в самосовершенствовании человека значитель­но возрастает.

К осознаваемым механизмам относят:

А. Осознаваемые механизмы, связанные с психикой человека, - это такие явления, как:

1. Саморазвитие психики человека. На самом раннем этапе этого процесса саморазвитие психики выполняет функцию неосознаваемого механизма. В этот период имеет место либо неосознаваемая самоак- тивность, либо своего рода «дрессура» со стороны воспитателей, либо и то и другое. С возрастом развитие психики в большей степени ста- новится зависимым от осознаваемых действий и поступков.

С рождения ребенок слышит, когда взрослые говорят о том или ином действии, и видит, что и как они после этого делают. Постепенно он привыкает и знает: если говорят, что будем есть, то он, естественно, получит еду, будем одеваться, чтобы идти на улицу, его одевают. За­поминаются слова, со временем усваивается их смысл. Именно слово в наибольшей степени способствует формированию мысли, становит­ся средством осмысления того, что происходит, регулятором действий и поступков. Мыслительная деятельность способствует дальнейшему развитию сознания человека.

2. Эмоциональная восприимчивость. Об эмоциональной зарази- тельности и эмоциональной обусловленности говорилось, когда речь шла об источниках социального развития. Эмоциональная восприим- чивость человека является той силой, которая активизирует его инди- видуальные возможности, волевые усилия, способствует направлен- ному социальному развитию и дает эмоциональное удовлетворение. Если ребенку не нравится что-либо делать, то он активно этому со- противляется, и наоборот, то, что нравится, - стимулирует ее прояв- ление, увлеченность.

3. Волевая активность. Одной из важнейших движущих сил осоз- наваемых механизмов социального развития и воспитания человека является воля, волевая активность. Устремленность ребенка к чему- либо новому, к свету, человеку проявляется на уровне, естественной потребности, подсознания. Постепенно это способствует появлению осознаваемых источников - волевых основ, стимулирующих его саморазвитие. С возрастом у человека формируется целая гамма во- левых качеств, определяющих его индивидуальные возможности по обеспечению направленного самосовершенствования. Совокупность этих качеств, их развитость, выраженность и влияние на саморазвитие личности человека исключительно индивидуальны.

Наблюдения за детьми показывают необходимость с самого раннего детства создавать условия для формирования у ребенка, закладывать еще на подсознательном уровне основы будущих волевых качеств. Дети часто стоят перед выбором: «хочу» и «надо». Ведь то, что не дается ре­бенку для выполнения каких-либо действий, требует от него проявле­ния волевого усилия - «надо». В этом плане рекомендуется:

С самого начала стремиться создавать ребенку наиболее благо­приятные условия для саморазвития на основе свободного воспитания. На этом этапе у него возникает некая способность достигать чего-либо.

Идеи свободного воспитания нашли отражение в трудах многих педагогов прошлого. Среди них Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вент-цель и другие. Свободное воспитание в большей степени стимулирует развитие волевых возможностей личности. Имеется в виду свободное, но не вседозволенное воспитание. Об этом еще в 1916 г. писал A.M. Обухов. Анализируя взгляды теоретиков свободного воспита­ния, а также данные психологической науки и практиков, он отмечал, что оно не должно переходить во вседозволенность. Даже у ребенка не могут быть только права. Они есть у детей независимо от их воз­раста, родителей, учителей. Каждый ребенок обязан уважать не толь­ко свои, но и права других (детей, родителей, учителей). Кроме того, ребенок по недопониманию иногда стремится к тому, что угрожает его жизни, и родители обязаны защитить его, оградить от последствий. Например, он дополз до края кровати и тянется за игрушкой, лежащей на полу, если его не остановить, он упадет и ушибется. Мама, естест­венно, не будет ждать, когда он упадет. Она обязательно ограничит его активность: либо опустит его на пол, либо отвлечет чем-либо;

уметь различать проявление каприза и настойчивости: «хочу» и «надо». Исключительно важно уметь пресекать, преодолевать кап­риз и, наоборот, поощрять, поддерживать настойчивость, позитивную устремленность. Грань между ними далеко не так ясно и четко про­сматривается. Часто родители, видя, что ребенок капризничает, чтобы его лишний раз не расстраивать, потакают ему. Некоторые считают, что со временем это пройдет. Они не задумываются над тем, что к этому времени у ребенка сформируются определенные негативные ка­чества, привычки, преодолевать которые в дальнейшем исключитель­но сложно;

максимальная поддержка позитивного самопроявления, актив­ности в самообслуживании. Предусматривать, что кормление, одева­ние, игры, ползание, хождение и проч. обладают своим социальным потенциалом и их следует наиболее полно использовать в развитии и воспитании ребенка.

Б. Осознаваемые механизмы, связанные с развитием сознания - это такие явления, как:

1. Социальная предрасположенность к развитию (социальному развитию). Она - результат многовековой эволюции человека, разви­тия его мозга. Эта предрасположенность обладает значительным по­тенциалом, который даже при самых минимальных условиях челове­ческого общения может способствовать социальному становлению ре­бенка. Главная задача родителя и воспитателя - обеспечить необходимое взаимодействие с ним.

2. Уровень развития сознания человека как основы социальной пер­спективы. Чтобы представить сущность данного фактора, как движу­щей силы социального развития и воспитания человека, воспользуем­ся аналогией, приведенной известным отечественным психологом В.П. Зинченко. Он сравнивал развитие человека с межконтиненталь­ной ракетой. В процессе полета двигатель ракеты, отрабатывая свой ресурс, способствует достижению определенной скорости, затем включается следующая ступень. Вследствие чего скорость ракеты по­лучает дополнительное ускорение относительно предыдущей и т.д.

Человек в своем развитии в определенной степени проходит ана­логичный путь. Он не отбрасывает того, что получил в социальном развитии ранее, и, как ракета, наращивает скорость. С каждым днем, месяцем, годом ребенок достигает определенного качественного со­стояния. Последующее развитие, в том числе и направленное, инди-видуально-коррекционное, начинается (реализуется) именно с того уровня, который он уже имеет, и, опираясь на (отталкиваясь от) него, самосовершенствуется, устремляясь к более высокому уровню.

Изложенное позволяет сделать некоторые выводы:

а) задержка в развитии ребенка на его первоначальном этапе су- щественно сказывается на последующем. Отставание в развитии на определенном возрастном этапе может оказаться для ребенка непре- одолимым (маугли ограничены в социальном развитии и не достига- ют многого);

б) стимулирование педагогически организованного раннего разви- тия ребенка создает основу для его последующего более активного самосовершенствования. Дети, получившие необходимое развитие в семье, уже в детском саду проявляют себя достаточно активно, опе- режая в социальном развитии своих сверстников, не имевших такой возможности. Данный фактор проявляется и на этапе начальной школы. Подготовленные к школе дети, достаточно легко адаптиру- ются к учебному процессу и успешно справляются с учебной про- граммой.

Данные наблюдений практических работников и исследователей позволяют установить, что:

Как природное существо, ребенок развивается по законам живой природы, при этом он достаточно динамичен и активен. Однако его формирование не может идти скачкообразно, перескакивая через этапы. Сами этапы могут быть более или менее длительными. В каж­дом конкретном случае процесс становления индивидуален;

Направленность и интенсивность в развитии человека определя­ются его личностным потенциалом, средой, воспитанием и самоактив­ностью. Если ребенок глух от рождения, слух у него не разовьешь. Однако чаще всего он рождается с зачатками слуха, которые нужда­ются в направленном развитии с самого раннего детства. В противном случае они могут быть утрачены вовсе, и человек потеряет возмож­ность обрести слух;

в) развитие ребенка - это не прямая, односторонняя дорога. Оно представляет собой достаточно сложный процесс. Динамика его пред­определяется предрасположенностью ребенка к развитию, его состоя­нием в данный конкретный момент, условиями, в которых он нахо­дится, и самоактивностью. В этом смысле показательный пример - воспитание спортсмена. Это человек, который имеет предрасположен­ность в физическом развитии в определенной области и благодаря специальным тренировкам достигает значительных результатов. На­блюдения за спортсменами показывают, что у них норма самопрояв­ления в физических упражнениях выше, чем у их сверстников, не за­нимающихся регулярно спортом. Например, для спортсмена высшей категории существует планка, с которой он начинает разминку, но она значительно выше, чем та, на которую может претендовать неспорт­смен. то же время он далеко не всегда готов показать свой наи­высший результат. Ему требуются постоянные и серьезные трениров­ки, и даже в этом случае его достижения колеблются порой в значительных пределах.

Данный факт позволяет сделать некоторые замечания:

направленная работа с ребенком по его индивидуальному раз­витию способствует достижению им лучших результатов, и наоборот, прекращение занятий, отсутствие прежней направленности и интен­сивности приводят к «застою» и даже потере прежнего опыта;

развитие ребенка в одной сфере (области) создает благоприят­ные условия для его более активного самопроявления и развития в других. Организм и психика в раннем возрасте достаточно динамич­ны. Они способны к более активному развитию, его коррекции. Уче­ные не рекомендуют увлекаться односторонними занятиями (разви­тием) с ребенком и считают целесообразным всячески добиваться привлечения его к более широкому спектру деятельности в интересах разностороннего развития;

более развитый ребенок испытывает потребность в большей ак­тивности по самореализации. Если этого не происходит, то под воз­действием его адаптации в новых условиях, требующих меньшей ди­намики, начинается перестройка его организма. Он теряет прежний динамизм и усваивает новый. Новое состояние имеет сдерживающий характер, ограничивающий интенсивность его направленного разви­тия, что может иметь негативные последствия. Неумение воспитателя видеть динамику ребенка и обеспечить ему необходимую активность будет мешать его развитию в целом.

Нередко в семье очень активно готовят ребенка к школе, при его нормальном развитии и любознательности такой подход вполне оп­равдан. Приходит такой ребенок, психологически и педагогически подготовленный, в класс, где ему предстоит учиться, и оказывается с детьми, которые не знают даже букв. Учитель, естественно, начи­нает с азов, больше уделяя внимания тем, кто меньше знает. Он ста­рается их подтянуть, а затем надеется активизировать деятельность всего класса. Можно представить себе состояние подготовленного ребенка. Он так хотел в школу, а здесь учат тому, что он уже давно знает. На него в такой обстановке влияет ряд негативных факторов: его чаще всего не замечают на занятии; он знает ответ, но его не спрашивают, лишая самопроявления и обрекая на пассивность; но­вого для него практически ничего нет или очень мало; если бы он не знал, то его чаще спрашивали, за правильные ответы чаще хвали­ли; ему становится совершенно неинтересно учиться; то, что он знает, ему кажется очень простым, и неясно, почему другие не могут это понять и запомнить. Подобные факты формируют у ребенка не­гативное отношение к слабым в учебе детям и осознание того, что в, школе можно получать «пятерки», ничего не делая, совершенно не затрачивая труда, и пр. Он (этот ребенок) «остывает» к учебе, у него постепенно пропадает интерес к занятиям. Как следствие, ребенок отказывается идти в школу, очень мало уделяет внимания учебе. На­чиная с пятерок, он, исчерпав потенциал, снижает результаты в учебе. Впоследствии такой ребенок вообще может с трудом справ­ляться со школьной программой.

Изложенное диктует необходимость:

дифференцированного подхода к комплектованию классов;

дифференцированного и индивидуального подхода в процессе обучения (особенно в начальных классах);

обеспечения развития ребенка в соответствии с уровнем его ин­дивидуальных возможностей. Данный факт наиболее целесообразно учитывать в процессе индивидуального развития, воспитания и обу­чения ребенка. Он в своем развитии не может перепрыгнуть через невозможное. К сожалению, далеко не каждый родитель может это понять. Существует множество спецшкол (математических, лингвис­тических, гуманитарных, с музыкальным воспитанием, физическим уклоном и пр.), спецклассов, гимназий. Нередко это коммерческие уч­реждения. Иногда родители отдают детей в платные школы без учета их индивидуальньгх возможностей. В дальнейшем они предъявляют большие претензии к учителям, если ребенок показывает невысокие результаты: «мы платим, а вы обязаны учить», «почему у моего ребен­ка тройки» и пр. Бывает, что в этой ситуации учитель забывает о своем педагогическом назначении. Он меньше всего думает о ребенке. Ему нужны оценки, и он, не считаясь с индивидуальными возможнос­тями ребенка, старается «выжать» из него высокие результаты. Слу­чается, что учитель диктует родителям: не нравится, забирайте доку­менты и отдавайте ребенка в обычный класс, желающих учиться в этом много.

Перегрузка ребенка в процессе обучения более опасна, чем недо­грузка. Последняя ведет к тому, что ребенок не получает развития и воспитания, к которому он предрасположен. В дальнейшем он что-то сможет наверстать в развитии и обучении посредством самоактивнос­ти, самообразования, самовоспитания. Перегрузка чревата серьезны­ми психологическими последствиями, преодоление которых требует значительных усилий специалистов - психологов, социальных педа­гогов. Сформировавшиеся психические отклонения, могут сказаться на всей последующей жизни человека;

В оценке результатов деятельности ребенка с особыми нуждами их сравнивают с его личными, а не сверстников достижениями. Его личный результат - это оценка достигнутого в процессе реабилита­ционной работы с ним.

Интеллектуальные потребности, желания, интересы,устрем­ления, цели, идеалы. Это все то, что определяет интеллектуальную предрасположенность человека к социальному развитию. Она фор­мируется с возрастом и направляет его устремленность в интеллек­туальном поиске, социальном саморазвитии, самосовершенствова­нии. Интеллектуальная предрасположенность у каждого человека своя, индивидуальная. Она не постоянна и может изменяться с воз­растом, от нее зависит склонность человека к умственной, физичес­кой или умственной и физической деятельности и соответствующе­му развитию.

Самокритичность, самоуправление. Это отношение к себе харак­терно для человека, формируется с возрастом, развитием самосозна­ния. Человек далеко не безразличен к тому, что и как он делает и как оценивают его самого и его деятельность. Самокритичность и самоуп­равление зависят от нравственных ориентиров человека, его Я и во многом определяют направленность и интенсивность работы человека над собой по самосовершенствованию и самопроявлению. Самокри­тичность помогает ребенку оценить свою способность достижения того или иного результата в самосовершенствовании.

К осознаваемым механизмам относят и другие проявления, харак­терные для человека. В совокупности они способствуют его социаль­ному развитию, воспитанию, самовоспитанию и самообразованию.

Следует подчеркнуть, что проявление только неосознаваемых ме­ханизмов может иметь место лишь у детей, когда рациональный ком­понент сознания еще не сформирован. Вследствие изложенного ребе­нок оказывается неспособным осознать и выработать оценочное отношение к групповым нормам и предписаниям, а также к тем видам социально-психологических воздействий, которые он испытывает со стороны ближайшего окружения. Постепенно усиливается влияние осознаваемых механизмов под воздействием внутренних и внешних источников (факторов).

Между всеми внутренними движущими силами (неосознаваемы­ми и осознаваемыми механизмами) социального развития человека существует тесная взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимодо­полнение. Учет их своеобразия обеспечивает наиболее действенное направленное и интенсивное индивидуальное и индивидуально-кор-рекционное развитие и воспитание человека. Одновременно следует подчеркнуть взаимосвязь внешних источников и движущих сил соци­ального развития и воспитания человека.

Внешние движущие силы, обеспечивающиереализацию потенциала ребенка.

Внешние движущие силы - это те, которые стимулируют, активи­зируют или сдерживают внутренние движущие силы социального раз­вития и воспитания человека. Им принадлежит важное место в соци­альном развитии человека. С их помощью можно направлять (управлять) всем процессом социального развития и воспитания. К ним относятся:

А. Среда непосредственного воздействия на микроуровне: на ран­нем этапе - это уход за ребенком; среда жизнедеятельности и воспи­тание; семья; коллективы и группы, в которые попадает ребенок в пер­вые годы жизни и которые существенно оказывают влияние на его развитие; отдельные личности, мнение и/или деятельность которых имеют особое значение для ребенка; собственно воспитание.

Уход за ребенком осуществляется родителями или лицами, их за­меняющими, в интересах обеспечения ребенку наиболее оптимальных условий жизнедеятельности; по сути, это условия жизни ребенка: комната, где он спит, играет, ее санитарно-гигиенические условия; пи­тание; режим дня; физические упражнения; закаливание; прогулки и пр. Правильный, соответствующий индивидуальным особенностям ребенка уход за ним способствует его здоровому образу жизни, раз­витию.

Среда жизнедеятельности и воспитания. К ней относятся: семья, государственное учреждение (детский дом, дом ребенка, приют, ин­тернат и пр.), образовательное учреждение, в том числе специальное (детский сад, школа, высшее учебное заведение), улица. Для каждого средового фактора характерны типичные условия, существенно влия­ющие на социальное развитие и воспитание ребенка.

Семья - это та микросреда, в которой формируется личность ре­бенка. В ней все сказывается на развитии ребенка: микроклимат, вза­имоотношения, отношения членов семьи к ребенку, материальные условия и др. Семья определяет своеобразие ухода за ребенком, явля­ется примером для подражания во всем, помогает в реализации по­требности в первичном социальном общении, удовлетворении интере­са и любознательности и др.

Средовые коллективы, группы. Речь идет о группах, в которые по­падает ребенок в процессе его развития и которые оказывают на него существенное влияние. К ним относятся: группа детского сада, школьные, трудовые коллективы; группы (сверстников) непосредст­венного взаимодействия; неформальные группы и объединения. В них на ребенка оказывают влияние: микроклимат, который там складывается, его личные устремления, общественное мнение, взаи­мопомощь и поддержка, настроение и пр. Они могут быть благопри­ятными для ребенка и стимулировать его самопроявление; нейтраль­ными, безразличными, где каждый живет сам по себе (явление крайне редкое); агрессивными, подавляющими личность и не позволяющими реализовать себя, свои возможности.

Отдельные личности, мнение и/или деятельность которыхимеют особое значение для ребенка. В жизни каждого человека бывают лич­ности, оказывающие большое влияние на его самопроявление, иници­ативу, творческое самосовершенствование. Это могут быть один из родителей, старший брат (старшая сестра), бабушка (дедушка), родст­венник, учитель, воспитатель, а также герой фильма или книги, това­рищ (старший товарищ) и др. Воздействие такой личности на ребенка бывает разное - положительное и отрицательное. Данный факт сви­детельствует о необходимости учитывать, кто реально окружает ре­бенка и как влияет на него.

Воспитание - деятельность воспитателей (родителей, лиц их за­меняющих, воспитателей дошкольных учреждений, учителей), на­правленная на формирование и развитие у ребенка определенных ка­честв, свойств, привычек поведения, образа жизни, в соответствии с принятыми в обществе социальными нормами и правилами. Еще в начале XX в. А. Дернова-Ярмоленко отмечала, что «дело воспитания, собственно, и сводится к тому, чтобы, считаясь с воздействием клима­та, санитарных условий, среды и индивидуальности ребенка, по воз­можности уменьшать те вредные влияния, каковые имеются и не могут быть устранены вполне, и по возможности усилить действие тех благоприятных условий, которые существуют, а также создать тако­вые искусственно, если есть к этому возможность». По своей сути оно сводится к умению учитывать индивидуальность ребенка, считаться с окружающей средой, пользоваться ею в управлении процессом его раз­вития и воспитания.

Практика показывает, что в процессе роста ребенка наиболее существенные отклонения в его социальном формировании обусловле­ны теми ошибками воспитания, которые имели место в семье, об­разовательном учреждении. Исправление результата воспитания пред­ставляет значительную сложность и требует соответствующих усилий.

Б. Среда непосредственного и опосредованного воздействия на ре­бенка на мезоуровне: средства массовой коммуникации - печать, радио, телевидение, искусство, литература и пр.

Наиболее существенным фактором непосредственного и опосредо­ванного влияния на ребенка в процессе его развития являются сред­ства массовой информации. В первую очередь следует выделить те­левидение. Оно может обогащать ребенка, процесс его воспитания и в то же время вызывать ранний интерес к явлениям, к которым ребенок еще не готов, негативно влиять на личность, создавая чувство страха, возбуждая неокрепшую психику, оставляя глубокий неизгладимый след в подсознании, формируя позитивные эмоциональные проявле­ния к садистским явлениям и пр. Данный факт требует особой стро­гости в обеспечении управления процессом взаимодействия ребенка с телевидением с самого раннего детства, когда у него только формиру­ется интерес, понимание того, какая информация предназначена для него, а какая - для родителей. Запреты здесь действуют плохо, нужны корректность и искусство воспитательного взаимодействия с ребен­ком.

Не менее существенным фактором воспитывающего воздействия становится компьютер с его информационными возможностями и включением ребенка в процесс взаимодействия с ним. Компьютер об­ладает уникальными возможностями самовключения ребенка в отно­шения человека и техники, при которых он становится не просто поглотителем информации, но и активным соучастником. Неконтро­лируемость и всеядность во взаимодействии ребенка с компьютером может иметь достаточно серьезные отрицательные последствия. Нега­тивное влияние на психику ребенка оказывает и электромагнитное поле экрана компьютера, что требует жесткой регламентации его ра­боты но времени.

Однако компьютер оказывает не только негативное воздействие. Он предоставляет возможность использовать его огромный позитивный потенциал по различным направлениям: овладение навыками обраще­ния с современной электронной техникой; получение широкой и раз­носторонней информации ребенком с ограниченными возможностями взаимодействия со средой; направленное развитие с помощью специ­альных программ информационного и развивающего воздействия; осу­ществление частной реабилитации с использованием специальных про­грамм, позволяющих преодолевать определенные патологические явления; профориентационная работа с ребенком, подготовка его к пос­ледующей профессиональной деятельности, требующей знаний ком­пьютерных технологий.

В. Социально-психологические факторы среды, выполняющие роль внешних движущих сил: «эффект доверия»; групповые ожида­ния, референтная группа; взаимопомощь и поддержка, авторитет и др.

«Эффект доверия». В самопроявлении ребенка особое значение имеет доверие со стороны старших, группы. Умение воспитателя ус­танавливать такие отношения создает благоприятные условия, стиму­лирующие самопроявление ребенка. Они окрыляют ребенка, побуж­дают его к активности, стремлению показать, что он может и сделает. Все это позитивно сказывается на взаимодействии ребенка с воспита­телем.

Групповые ожидания - это ожидание от человека выполнения ро­левых предписаний, оценочные стереотипы окружения. Они нередко предписывают индивиду определенный образец поведения и могут играть как позитивную, так и негативную роль в его социальном раз­витии.

Референтная группа - это группа, имеющая особую значимость при оценке поступков человека. Она бывает: условной, реальной, сравнительной, нормативной, престижной. С ней сталкивается ребе­нок уже в детском саду. Особенно сильно ее влияние в подростковом и юношеском возрасте.

Взаимопомощь и поддержка. Наиболее благоприятные условия для адаптации ребенка в среде и среды к нему создает взаимопомощь и поддержка. В этих условиях ему легче проявлять себя, не бояться на­смешек, неумелости и стремиться к наибольшему самопроявлению. Взаимопомощь позволяет ребенку на определенном этапе включаться в работу по оказанию помощи более слабому. В этом случае он при­обретает особую значимость в своих глазах, происходит дальнейшее развитие его возможностей.

Авторитет - степень влияния, оказываемого отдельными лица­ми в той или иной отрасли знания или сфере занятости. Авторитетной личности легче строить свою работу с ребенком. Ему как бы больше доверяют, в него верят и стараются сделать так, как требует именно он. Такой авторитет могут иметь родители, воспитатели. Авторитет - это «капитал» воспитателя, который нужно сохранять и заботиться о его повышении. Эксплуатация его может быть кратковременной и по­стоянной. Все зависит от того, как о нем заботятся. Дети не всегда прощают ошибки вследствие самоуверенности. Если воспитатель про­являет некорректность, необязательность, нечестность, сохранить ав­торитет в работе с ребенком ему практически невозможно.

Между всеми внутренними и внешними движущими силами соци­ального развития человека существует тесная взаимосвязь. Они как бы взаимодополняют друг друга в этом процессе. Характерно, что раз­витие ребенка в одном направлении способствует (стимулирует) его развитие и в других. Развитие ребенка в возможной для него сфере способствует активизации его развития в целом. В то же время следу­ет особо подчеркнуть, что направленная активность человека не озна­чает разносторонность его становления. Она лишь создает условия для этого. Необходимы направленные усилия по стимулированию (самопроявлению) активности ребенка в других сферах, чтобы доби­ваться его наиболее разностороннего развития.