Средства общения ребенка и их развитие. Роль общения в развитии ребенка

Учет основных средств - проводки , документы и операции, связанные с введением, амортизацией, модернизацией и списанием ОС вы найдете в этой статье. Проведение этих операций сопряжено с такими понятиями, как первоначальная и остаточная стоимость, срок полезного использования, норма амортизации, а также множеством регламентированных документов, служащих основанием для формирования проводок.

Что такое ОС?

Понятие ОС раскрывается ПБУ 6/01 «Учет основных средств» и НК РФ. ОС — это имущество предприятия, многократно используемое в производстве и хозяйственной деятельности, отвечающее условиям:

  • предназначено для долгого применения (больше года);
  • не предназначено для продажи;
  • не перерабатывается в процессе производства (как сырье);
  • предполагается, что оно будет приносить прибыль.

Иначе говоря, ОС — это здания, оборудование, машины, станки, компьютеры, оргтехника, хозяйственные принадлежности и т. п. Также к ОС относят животных, плодоносящие многолетние растения, капитальные коммуникационные и транспортные объекты (узлы связи, дороги, электросети).

К критериям ОС относится и первоначальная стоимость, однако для бухгалтерского и налогового учета она разная. В бухучете (БУ) (п. 5 ПБУ 6/01) предельная стоимость отнесения имущества к МПЗ — 40 000 руб. (учетной политикой может устанавливаться и меньшая сумма). Такое имущество списывают в расходы сразу, как только его ввели в производство. Все, что превышает этот лимит, но отвечает вышеназванным критериям, учитывают как ОС.

В налоговом учете (НУ) объекты стоимостью до 100 000 руб. включительно, основными средствами не считаются (ст. 257 НК РФ). Отнесение актива к ОС влияет на порядок учета его стоимости в составе расходов (ОС подлежит амортизации, т. е. списывается постепенно согласно учетной политике предприятия, а МПЗ списывают единовременно), а также на порядок документооборота, инвентаризации и списания.

Проводки при поступлении основных средств

ОС принимают к учету по их первоначальной стоимости. Под ней понимают сумму стоимости покупки ОС и других расходов, связанных с этой покупкой (монтаж, доставка, таможенные сборы, комиссия посредников и т. п.).

ВАЖНО! Первоначальная стоимость актива не включает в себя НДС, если этот налог является для компании возмещаемым (п. 8 ПБУ 6/01) . Неплательщики НДС (например, упрощенцы) учитывают это налог в первоначальной стоимости имущества (подп. 3 п. 2 ст. 170 НК РФ).

К бухучету ОС принимается на дату, когда она полностью образована, к НУ — когда ОС вводят в эксплуатацию.

При поступлении актива формируются бухгалтерские записи:

Дт 08 Кт 60 (10, 70, 69) — приняты к учету расходы на приобретение или создание ОС;

Дт 19 Кт 60 — выделен входящий НДС;

Дт 01 Кт 08 — сформирована ПС ОС.

Если ОС требуется монтаж, то в проводках будет участвовать счет 07 «Оборудование к установке». Как правило, используется он строительными организациями. Счет аккумулирует информацию об оборудовании, требующем технологической установки, подключения к сетям и коммуникациям и предназначенного для монтажа в строящихся помещениях. После того как затраты полностью собраны на счете, сумму монтируемого ОС списывают в Дт счета 08 (Дт 08 Кт 07). Далее применяют тот же алгоритм: со счета 08 суммы списывают на счет 01, формируя таким образом первоначальную стоимость актива.

Бухгалтерский учет амортизации основных средств: проводки

В отличие от материалов и запасов, потребляемых в производстве, объекты ОС переносят свою стоимость на расходы компании постепенно. Такой процесс называется амортизацией. Однако по отдельным видам ОС ее не начисляют. К таким объектам относят активы, которые не меняют производственные качества в процессе деятельности предприятия: земельные участки, объекты культурного наследия, коллекции произведений искусства и т. д.

В БУ используется 4 метода начисления амортизации (линейный, метод уменьшаемого остатка, по сумме чисел лет срока полезного использования, пропорционально объему продукции), однако для целей НУ применяют только линейный и нелинейный методы.

ВАЖНО! Как правило, организация использует один метод начисления амортизации для БУ и НУ, так как при разных методах формируются налоговые разницы, требующие дополнительного внимания бухгалтера. Поэтому обычно применяют линейный метод расчета.

Линейная амортизация считается по формуле

А = ПС / СПС,

где:
А — ежемесячная сумма амортизации;

ПС — первоначальная стоимость ОС (сальдо счета 01);

СПС — срок полезного использования ОС.

Для ее расчета необходимо знать срок полезного использования актива, устанавливаемый постановлением Правительства РФ «О классификации основных средств, включаемых в амортизационные группы» от 01.01.2012 №1. В бухучете ОС можно списать быстрее, чем в налоговом, применяя другие методы расчета и более короткий срок использования, но тогда образуются налоговые разницы, так как бухгалтерские и налоговые суммы будут отличаться.

Для учета амортизации ведут записи по счету 02 «Амортизация основных средств». Ее суммы дебетуются со счетов учета производственных и коммерческих затрат (20, 23, 25, 26, 29, 44), формируя кредитовое сальдо по счету 02.

Бухгалтер ежемесячно формирует записи:

Дт 20 (23, 25, 26, 29, 44) Кт 02 — начислена амортизация по ОС.

Бухгалтерские проводки по восстановлению основных средств

Первоначальная стоимость может увеличиваться, если проведены работы по восстановлению ОС (модернизации, реконструкции и дооборудованию). Порядок учета таких операций отличается в зависимости от того, чьими силами эта модернизация проводится: сторонней организации или самостоятельно. Если модернизацию проводит сторонняя организация-подрядчик, то расходы по таким работам отражают по Дт счета 08 в корреспонденции со счетом 60 «Расчеты с поставщиками и подрядчиками». В этом случае формируют проводки:

Дт 08 Кт 60 — отражена стоимость работ подрядчика;

Дт 19 Кт 60 — выделен НДС.

Если работы выполняются самостоятельно, то расходы по дооборудованию учитывают на счете 08 в корреспонденции со счетами учета затрат (10, 70, 69 и т. д.). При этом формируются записи:

Дт 08 Кт 10 (70, 69 и т. д.) — отражены затраты на модернизацию ОС.

По окончании работ суммы, накопленные на счете 08, списывают в Дт счета 01, увеличивая, таким образом, первоначальную стоимость актива.

Продажа ОС

В случае, когда организация продает ОС, она обязана отразить в учете стоимость реализации актива и первоначальную стоимость за вычетом амортизации (остаточная стоимость). Формируются записи:

Дт 62 Кт 91 — признан доход от продажи;

Дт 91 Кт 68 — отражен НДС;

Дт 02 Кт 01 — списана амортизация;

Дт 91 Кт 01— списана остаточная стоимость.

Право собственности на актив переходит на основании акта (форма № ОС-1). Если объект продажи — недвижимость, то датой перехода права является дата госрегистрации.

Ликвидация ОС

В случае ликвидации бухгалтер оформляет акт о списании (), формирует остаточную стоимость и списывает ее на прочие расходы:

Дт 02 Кт 01 — списана накопленная амортизация;

Дт 91 Кт 01 — списана остаточная стоимость ОС.

Если ОС полностью самортизировалось, то его остаточная стоимость равна нулю, и на формирование экономического результата такое выбытие актива никак не повлияет.

Итоги

Таким образом, учет ОС довольно разнообразен, так как сопровождает множество ситуаций, связанных с приобретением, использованием, списанием, модернизацией. Принятие актива к учету (счет 01) происходит через счета 07 и 08, аккумулирующие расходы, связанные с приобретением, монтажом, доставкой и т. п. Выбытие ОС происходит посредством списания остаточной стоимости на прочие расходы организации.

Ввод в эксплуатацию основных средств — это документальное подтверждение готовности имущества к использованию по назначению. Чтобы правильно оформить этот процесс на счетах бухгалтерского учета, необходимо знать некоторые нюансы, о которых пойдет речь в данной статье.

ОС попадают в организацию разными путями: их можно купить, построить, приобрести с помощью обмена или в виде взноса в уставный капитал, также возможно их безвозмездное получение. В зависимости от того, каким образом они попали в организацию, в БУ отражается поступление и производятся проводки по вводу в эксплуатацию основных средств:

Отдельного внимания заслуживает проводка - введены в эксплуатацию основные средства, требующие монтажа. Для оприходования таких основных средств, в бухгалтерских записях используют счет 07. Наиболее актуально его применение в фирмах, занимающихся строительством. По дебету счет отражает стоимость поступающего оборудования и расходы по его доставке. По кредиту — списывают стоимость сданного в монтаж оборудования в дебет счета 08. Заработная плата рабочим, стоимость работ сторонней организации (если монтаж осуществлялся наемной бригадой) — эти и другие затраты по монтажу учитывают в составе капитальных вложений. После того как первоначальная стоимость ОС сформирована, составляется проводка ввода в эксплуатацию ОС: Дт 01 Кт 08.

Как правильно ввести ОС в эксплуатацию: документы и дата принятия к учету

Для документального отражения процесса ввода в эксплуатацию основных средств предприятия могут использовать типовые бланки № ОС-1 (а, б) либо самостоятельно разрабатывать форму данного документа. При этом важно, чтобы акт содержал все необходимые реквизиты:

  • дата и номер;
  • сведения об организации, передающей ОС;
  • данные о предприятии, принимающем объект;
  • бухгалтерская информация: первоначальная стоимость, срок полезного использования и т. д.;
  • характеристика основного средства и т. п.

Чтобы определить готовность объекта к эксплуатации, руководитель издает приказ о создании специальной комиссии. Ее члены сделают вывод о соответствии ОС техническим условиям или о необходимости доработки. И на основании полученных данных комиссия делает заключение и отражает его в акте.

Нередко перед бухгалтером встает вопрос: как ввести в эксплуатацию основное средство, использовать которое организация пока не планирует? Чтобы на него ответить, нужно определиться с тем, что считать датой ввода в эксплуатацию основных средств.

Такой датой является день, когда основное средство полностью готово к использованию, независимо от момента, когда его фактически начнут эксплуатировать. Ведь по оприходованному на счета БУ ОС необходимо начислять амортизацию. А до тех пор пока объект основных средств не введен в эксплуатацию, не получится начислить износ.

Кроме того, несвоевременное отражение объектов в составе основных средств искажает их стоимость, в результате занижается налогооблагаемая база по налогу на имущество организаций. Такое нарушение ведет к штрафам от налоговой инспекции, поэтому ввод в эксплуатацию ОС без веских причин нельзя откладывать.

Как отражаются в учете ОС, которые не сразу приняты в эксплуатацию

Не все ОС, поступающие в организацию сразу пригодны к использованию. Некоторые из них требуют монтажа и иных работ по доведению до состояния, пригодного к эксплуатации.

Таким образом, может возникнуть ситуация, что ОС поступило в организацию в одном периоде, а на счете 01 отразилось позже. Чтобы у проверяющих из налоговой инспекции не возникло вопросов, необходимо документально подтвердить неготовность объекта ОС к использованию. Такими документами выступают акты по монтажу и наладке оборудования, договоры подряда, накладные на покупку комплектующих деталей.

Если объекты потенциально готовы к работе, но ввода в эксплуатацию основных средств еще не было, их целесообразно отражать в БУ обособленно. Для этого открываются два субсчета к счету 01: первый будет отражать ОС, которые уже готовы к использованию, но еще не введены в эксплуатацию, а второй — имущество в эксплуатации.

Бухгалтерская запись, отражающая принятие к учету ОС в таком случае, выглядит таким образом:

  • Дт 01 субсчет «Основные средства на складе (в запасе)» Кт 08.
  • Проводка «ОС введено в эксплуатацию» будет следующей:
  • Дт 01 субсчет «Основные средства в эксплуатации» Кт 01 «Основные средства на складе (в запасе)».

Итоги

Процесс отражения на счетах БУ ввода в эксплуатацию основных средств имеет ряд особенностей. Их необходимо знать и учитывать, чтобы не навлечь на организацию штрафные санкции налоговой инспекции.

После того, как любое приобретенное оборудование принято и по нему начинает начисляться амортизация, его требуется по документам передать в эксплуатацию.

Поступление основного средства

Предположим, проведено оприходование основного средства на сумму в 123.900 рублей, включая НДС.

В программе 1С создан документ «Поступление оборудования», доступный в разделе

«ОС и НМА» — «Поступление основных средств» — «Поступление оборудования».

Создание документа предполагает формирование набора проводок, отражающих факт оприходования основного средства.

Получается, что чистая стоимость приобретенного актива составляет 105.000 рублей, а остальная часть суммы приходится на НДС. При понесении допрасходов, они будут включены в стоимость приобретенного ОС.

Ввод ОС в эксплуатацию в 1С

Для ввода в эксплуатацию в программе 1С предусматривается наличие документа «Принятие к учету ОС».

При заполнении документа необходимо внести информацию в следующие графы:

  • Вид операции. В рассматриваемом случае это «оборудование», но возможны варианты «объекты строительства» и «по результатам инвентаризации».
  • Способ поступления. В данном случае покупка произведена за оплату.
  • Событие ОС. Необходимо указать «Принятие к учету с вводом в эксплуатацию».
  • Оборудование. Указывается конкретное наименование и модель приобретенного актива.
  • Счет. Используется счет, по которому произошло оприходование.

Закладка «Бухгалтерский учет» определяет порядок принятия к учету поступающего ОС. Пользователю требуется внести следующие данные:

  • Счет учета. В данном случае 01.01.
  • Порядок учета. В нашей ситуации выбирается вариант «Начислять амортизацию».
  • Счет начисления амортизации. Ее накопление осуществляется по счету 02.01. При этом активация ее начисления осуществляется установкой соответствующего флажка.
  • Способ начисления. В рассматриваемом способе применяется линейный способ, но имеется несколько вариантов на выбор.

  • Срок полезного использования. Указывается эксплуатационный период в месяцах.
  • Способ отражения расходов по амортизации. Для данной графы заполнение предполагает следующие действия:

Указать придется не только счет затрат, но и аналитику к нему.

Закладка «Налоговый учет» предназначена для отражения процедуры принятия с точки зрения налогового учета.

В процессе заполнения бухгалтером вносится следующая информация.

  • Порядок включения стоимости в расходы. Для конкретного варианта выбирается «Начисление амортизации» с обязательной установкой флажка с идентичным названием. В противном случае данные по амортизации нейдут отражения в налоговом учете.
  • Срок полезного использования. В данном случае указывается продолжительность для целей налогового учета.
  • Специальный коэффициент. С его помощью изменяется величина начисляемой амортизации. В данном случае его применение не требуется.

После того, как произведено принятие к учету, программа создала следующий набор проводок:

Они демонстрируют перенос стоимости приобретенного ОС на счет учета основного средства.

Амортизационная премия в 1С

Данная закладка обладает следующим внешним видом

Амортизационная премия применяется в ситуациях, когда на предприятии решают часть средств, затраченных на приобретение оборудования, единовременно включить в расходы, указываемые по налоговому учету.

В нашем случае размер премии установлен на уровне 30% от стоимости приобретенного актива. После того, как пользователь активирует флажок «Включить амортизационную премию в состав расходов», вся аналитика по данной операции будет формироваться в автоматическом режиме.

Для используемой статьи затрат вид расходов устанавливается «Амортизационная премия».

В данном случае набор создаваемых системой проводок будет обладать несколько иным внешним видом.

В результате амортизационная премия составила 13.500 рублей с ее отнесением на забалансовый счет КВ.

Закрытие месяца и амортизация ОС

Необходимо отметить, что начисление амортизаций и амортизационных премий предполагается только в конце месяца, после выполнения набора регламентных операций, в частности операции «Амортизация и износ ОС», доступной пользователям в разделе «Операции» — «Закрытие периода» — «Закрытие месяца».

При выполнении процедуры 30% стоимости ОС относится к налоговом учете к затратам, что становится основой для появления временных разниц. По мере того, как каждый месяц будет происходить начисление амортизации, эти разницы будут сокращаться в размере.

Подготовительным этапом к общению со взрослыми считается период новорожденности, когда ребёнок учится выделять взрослого. Основной коммуникативной потребностью являются органические нужды ребёнка, а также потребность в новых впечатлениях. Но решающее значение имеет поведение и позиция взрослого по отношению к ребёнку. Он должен с самого начала относиться к малышу как к субъекту, полноправному партнёру по общению

Первоначально возникает ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная) форма общения с близкими взрослыми. Она считается сложившейся, если ребёнок смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребёнок готов перестроить своё поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив - личный. Общение происходит с помощь экспрессивно-мимических средств.

Функцию общения выполняет «комплекс оживления» (с 4-6 недель). В этом возрасте общение является ведущей деятельностью и протекает вне какой-либо другой деятельности.

Данная форма общения стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 мес. - 2 года) разворачивается в процессе совместных со взрослыми манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность ребёнка - в сотрудничестве. На первый план выступают деловые мотивы. Взрослый рассматривается ребёнком как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребёнок выражает своё стремление к сотрудничеству позами, жестами.

Главной особенностью этого вида общения следует считать практическое взаимодействие ребёнка и взрослого, оно включено в предметную деятельность. Просьба о помощи, приглашение взрослого к совместным действиям, обращение за разрешением помогает детям узнавать предметы, осваивать способы действия с ними. В этот период очень важна положительная оценка, т.к. она оказывает влияние на усвоение действий с предметами, способствует развитию речи.

Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, т.е. приурочены к данному месту и времени.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Признаком появления этой формы могут служить возникновение у ребёнка вопросов о предметах, их разнообразных связях. Ведущим становится познавательный мотив. Взрослый теперь выступает в новом качестве - как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», т.к. обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией.


У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьёзные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая позволяет получить максимально содержательную информацию, обсудить возможные причины разнообразных явлений окружающего мира. Сюда относится и сообщение новостей, познавательные вопросы, просьбы почитать, рассказы о прочитанном, виденном, фантазии.

Данная форма общения помогает дошкольникам расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.

Внеситуативно-личностная форма общения (6-7 лет). Это общение служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Этот вид общения существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом виде».

Ведущим мотивом являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность - вот то основное, что побуждает ребёнка искать с ним контакты. При данной форме предметом обсуждения является сам человек: жизнь, работа взрослых, их взаимоотношения. В основе лежит потребность ребёнка не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании, в эмоциональной поддержке и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым.

Эта форма общения вводит ребёнка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребёнок постигает смысл человеческих взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Основные средства общения ребенка и их развитие

На протяжении всего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. Если к 3 годам нормально развитый ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500, то 6-летний ребенок знает от 3000 до 7000 слов и активно использует около 2000. но в то же время особенно видны индивидуальные различия, обусловленные условиями обучения и воспитания ребенка.

Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрягать. Дошкольник овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы (для обозначения пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.). Дети любят игры со словами, процесс словообразования, словоизменения (удеру - придеру, ногти - рукти, вазелин - мазелин и др.), ритмизацию и рифмовку слов.

Влияние наглядно-образного мышления заметно и здесь: за каждым словообразованием ребенок видит реальный объект: так, если взрослая особь - большое животное, то его детеныши - маленькие, и ребенок пользуется суффиксом для уменьшения; но если взрослое животное - маленькое, то для него нужда в суффиксе отпадает: «лось» - «лосик», «слон» - «слонишка», «муха» - «тоже муха» и т.д.

Дошкольный возраст чрезвычайно восприимчив к языку и речи («чуткость языка»). Ребенок испытывает интерес не только к значениям, но и звуковой форме слов: рифмует, распевает слова, часто забывая об их смысле. На 5-м году отчетливо заметны попытки осмысления значения слов и объяснения их этимологии: «город» - «горы», «деревья» - «деревня», «Хомяково» - «потому что там хомяков много водится» и т.д.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться фонематический слух : дети хорошо различают слова, отличающиеся хотя бы одним звуком, но производить звуковой анализ слова ребенок еще не может без специального обучения.

Практически дети речью овладевают успешно, но осознание самой речевой действительности и словесного состава речи значительно отстает. Поэтому дошкольники в процессе общения ориентируются не столько на словесный состав речи, сколько на предметную ситуацию, которая и определяет понимание.

В дошкольном возрасте дети осваивают и общение как функцию речи. Они много говорят, спрашивают, сопровождают речью свои действия. Речь младшего дошкольника во многом ситуативна - возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены и взрослый, и ребенок. Она не отражает полностью содержание в речевых формах. Поэтому такая речь свернута (выпадают подлежащие, они заменяются местоимениями; наречия и словесные шаблоны не уточняют содержания; много указаний типа «там» и т.д.), хотя и понятна при учете ситуации с опорой на невербальные средства участникам общения. Ситуативная речь выступает в форме диалога и связана с чувственным опытом.

Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста, независимого от конкретной наглядной ситуации. Ее отличает связность и единицей речи становится уже не слово, а предложение. Но, даже умея ею пользоваться, дошкольник продолжает употреблять ситуативную речь. Контекстная речь полностью заменит ситуативную только при обучении, но и у взрослых ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях.

В дошкольном возрасте появляется и так называемая объяснительная речь, возникающая в совместной деятельности, когда нужно передать содержание и правила игры, разъяснить, как устроена игрушка и т.д. объяснительная речь еще более развернутая, чем контекстная, требует определенной последовательности изложения, выделения главного, указания причинно-следственных связей и отношений в ситуации, которые собеседник должен понять. Но у дошкольников этот тип речи только начинает развиваться, поэтому они и самим толком ничего объяснить не могут, и объяснения взрослого с трудом дослушивают до конца.

И еще одна особенность речевого развития подмечена в исследованиях Ж.Пиаже: при решении задач в игре появляется много слов, которые будто бы никому не адресованы. Частично это эмоциональные восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично - слова, обозначающие действия и их результаты. Эта речь обращена к себе самому и называется эгоцентрической - она предваряет и направляет деятельность ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста эта речь идет на убыль, подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Таким образом, эгоцентрическая речь является промежуточной ступенью, переходной формой между внешней и внутренней речью ребенка.

Средства общения

Основные разновидности средств общения. Поскольку общение ребенка с окружающими людьми есть деятельность, оно протекает в форме действий, составляющих единицу этого процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой направлено, и задачей, которую решает. Оно служит смысловой составной деятельности общения, но само по себе представляет зачастую довольно сложное образование, в состав которого входят в том или ином сочетании несколько более мелких единиц, названных нами средствами общения. По терминологии А. Н. Леонтьева (1972), средства общения равнозначны операциям. Они представляют собой нити живой ткани деятельности общения.

Итак, под средствами общения мы понимаем те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком.

В психологии и смежных науках существует большая литература, посвященная описанию, классификации и анализу операций, называемых нами средствами общения (М. Argyl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; А. А. Леонтьев, 1973 и др.). Подход к общению как к деятельности и изучение генезиса общения выдвигают требования особого характера к решению вопроса и открывают новые стороны в средствах общения. Значение изучения средств общения в рамках развиваемой нами концепции мы видим в том, что, составляя самый внешний, поверхностный слой среди феноменов коммуникативной деятельности, они ближе всего к наблюдателю, прямо и непосредственно открываются его глазам. Поэтому психолог–экспериментатор в ходе опыта регистрирует в протоколе именно разнообразные средства общения. Под нашим руководством были разработаны детальные шкалы операций, применяемых детьми для целей общения с окружающими людьми. Среди них можно выделить 3 основные категории средств общения:

1) экспрессивно–мимические средства общения, к которым относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации;

2) предметно–действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта со взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки;

3) речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики.

Экспрессивно–мимические средства общения. Более всего изучены взгляды, мимика, жесты и экспрессивные вокализации (М. И. Лисина // Развитие общения…, 1974, 1974а; В. В. Ветрова, 1975; С. В. Корницкая, 1975; С. Ю. Мещерякова // Экспериментальные исследования…, 1975, 1975; Г. Х. Мазитова, 1977; Л. М. Царегородцева, 1979).

В первое время после рождения ребенка эти средства отсутствуют, и лишь затем они постепенно формируются. Своеобразие выразительных средств общения в том, что они служат проявлением эмоциональных состояний ребенка, и в этом их первая функция. Но они одновременно используются как активные жесты, адресованные окружающим людям (А. Валлон, 1967). В этой своей второй функции экспрессии соединяют индивидуальное переживание с принятой в данном обществе системой эталонов и становятся знаком, понятным другим людям. Третья функция выразительных средств общения состоит в том, что они служат индикатором отношения одного человека к другому, обнаруживая их расположение или неприязнь друг к другу. Необходимо вместе с тем признать, что характерной чертой экспрессивных средств общения является некоторая их неоднозначность и аморфность.

Экспрессивно–мимические средства общения возникают в онтогенезе первыми, но они сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей остальной жизни изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями.

Непреходящее значение экспрессивных средств общения состоит в том, что они выражают содержание отношений, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой и в таком качестве.

Прежде всего, они ярче, точнее и полнее всех операций передают внимание и интерес одного человека к другому. Взгляд в сочетании с мимикой, придающей взгляду каждый раз новую окраску, – лучшее проявление сосредоточенности слушающего или смотрящего человека на другом.

Вспоминаю, как женщина–юрист, работающая с несовершеннолетними заключенными, рассказывала:

«Пока мой «подопечный» говорит мне что–то, глядя в сторону и избегая встретиться со мной глазами, я слушаю его, но ничего не записываю: это еще все не то. И только когда мы встретились глазами, я начинаю фиксировать его слова: вот теперь он обращается ко мне, что–то пытается мне поведать».

Никакое слово и никакое действие в отсутствие взгляда не убеждают так в истинном внимании собеседника.

Столь же максимально адекватны экспрессивно–мимические средства общения для передачи доброжелательности, общего расположения одного человека к другому. Здесь достоинством становится и некоторая многозначность выразительных средств, как, например, улыбка. Она адресуется человеку в целом, сочетаясь со взглядом в его глаза, и поэтому люди обычно не относят ее только к отдельному своему действию.

Поскольку внимание и доброжелательность остаются постоянными компонентами содержания потребности человека в общении, понятно, что постоянно сохраняют свое значение и выражающие их экспрессивно–мимические средства общения.

Наибольшее внимание психологов среди всех экспрессивных средств общения уже давно привлекла улыбка. Это всем хорошо известное явление окутано ореолом таинственности. Откуда появляется у ребенка улыбка и что она означает? Кажется, что ответ на этот вопрос прост: улыбка означает, что ребенку хорошо, а ее особенная форма обусловлена генетически – ведь младенец начинает улыбаться чрезвычайно рано. Но простота и очевидность такого ответа – всего лишь иллюзия.

Прежде всего, улыбка вовсе не обязательно связана с состоянием удовлетворенности. Разве человек всегда улыбается после вкусной трапезы? В первые дни и недели после рождения ощущение младенцем комфорта от сытости, чистого белья, мягкой постели вызывает у него сонливость, и он, удовлетворенный, погружается в дремоту. А. Пейпер справедливо замечает: «До того, как грудной ребенок научится улыбаться, его хорошее настроение выражается в мимике тем, что исчезают выражения неудовольствия» (1962. С. 11З). Правда, иногда на лице его появляются краткие, беглые, очень легкие гримаски, напоминающие улыбку, но они совсем не похожи на более позднюю улыбку. Психологи называют эти улыбки «гастрическими» (А. Gecell, 1941), «аутистическими» или «рефлекторными» (М. Shirley, 1933). Лишь в конце 1–го мес. младенец начинает улыбаться «по–настоящему», на 2–м же мес. у него появляется яркая, широкая, длительная улыбка, расцветающая на его лице в минуты полного бодрствования и сочетающаяся с ясным взглядом на другого человека (В. White, 1975; М. Bosinelli, A. Venturing, 1968). Улыбка не просто автоматически сопровождает всякое удовольствие, и хотя она, несомненно, связана с радостными эмоциями, связь эта не очень проста и понятна.

А каков биологический смысл улыбки? Крик, слезы с этой точки зрения вполне понятны: их услышат близкие взрослые, они заставят их подойти к ребенку и устранить причину огорчения. А как действует улыбка? Если она появляется после удовлетворения, то в чем ее польза для ребенка?

Изучением улыбки занимались многие психологи. Они выясняли, какие воздействия ее вызывают (R. Washburn, 1929; J. Ambrose, 1961), сравнивали улыбку у детей, развивающихся в разных условиях жизни и воспитания, прослеживали ее длительность, частоту, стойкость в разные периоды раннего детства (R. Spitz, 1946; М. Bosinelli, A. Venturini, 1968). И выяснилось, что улыбки не связаны с приятными впечатлениями, как думали Л. И. Божович (1968) и М. Ю. Кистяковская (1970). Такие впечатления вызывают у детей сосредоточение, а потом двигательное возбуждение, обычно не сопровождаемое улыбкой (ребенок вытягивается, двигает конечностями, у него округляются глаза, и он отрывисто гукает, напряженно глядя на игрушку).

Наиболее признана ныне точка зрения А. Валлона (1967), утверждавшего, что улыбка – это жест, адресованный ребенком взрослому. Она с самого начала предназначена тому человеку, с которым ребенок общается, и сообщает другому о радости, которую испытывает улыбающийся ребенок. А. Пейпер (1962) напоминает: «Уже Дарвин указывал, что выразительные движения. способствовали взаимопониманию людей и, следовательно, служили им на пользу» (1962. С. 116).

Можно отметить, что по мере развития ребенка, вместе с усложнением его внутреннего мира обогащается и содержание, передаваемое им собеседнику с помощью улыбки; происходит дифференциация улыбок, среди которых начинают различаться робкие, живые, застенчивые, кокетливые, озорные и многие, многие другие. При этом у детей, имеющих родителей, положительные экспрессии намного превосходят по интенсивности и по богатству оттенков аналогичные показатели у сирот того же возраста. Отсюда мы делаем вывод, что эти экспрессии и возникают, и развиваются в ходе общения ребенка со взрослыми и для целей общения.

Предметно–действенные средства общения. Такие средства возникают в совместной деятельности ребенка со взрослым и представляют собой преобразованные для целей коммуникации «эскизные» предметные движения, локомоции и статичные позы. Их основное назначение – выразить готовность ребенка к взаимодействию со взрослым и в своеобразной форме показать, к какому сотрудничеству он приглашает взрослого. Приближаясь ко взрослому, принимая позу, в которой взрослый берет его на руки, протягивая игрушку или другой предмет, ребенок как бы изображает эпизод желательной для него совместной деятельности и использует его как адресованный взрослому знак – приглашение к такой деятельности.

Интересно рассказывает Л. С. Выготский (1983) о происхождении у ребенка указательного жеста: оказывается, его основой является неудавшееся хватание. Нам также приходилось наблюдать возникновение у детей предметно–действенных средств общения. Их появление и особенности у детей раннего возраста изучались в ряде работ (М. И. Лисина // Развитие общения…, 1974; С. В. Корницкая, 1975; Т. М. Сорокина, 1977; Л. Н. Галигузова // Исследования по проблемам…, 1978).

Мы наблюдали, например, комичные эпизоды, в которых отношение ребенка ко взрослому совершенно наглядно проявлялось в его локомоциях. Экспериментатор обращался к малышу 2–3–го года жизни и с улыбкой звал его подойти поближе, делая и приглашающий жест рукой. Две трети воспитанников яслей в этих обстоятельствах сразу же кидались ко взрослому, они спешили, обходили препятствия, иногда падали и ушибались, но тут же снова поднимались и опять отправлялись в путь. Добежав до взрослого, они с радостной улыбкой смотрели ему в лицо, очень довольные собой и той игрой, которую затеял с ними взрослый. Но примерно треть детей в этих же группах яслей вели себя по–другому: они тоже направлялись ко взрослому, но довольно скоро их движение замедлялось, потом застопоривалось совсем, а немногие даже поворачивали обратно. Несколько детей все же добирались до взрослого, но так медленно и неуверенно, что он иногда уже упускал их из виду и только вдруг обнаруживал, что ребенок к нему все же пришел и стоит рядом, опустив головку и избегая его взгляда.

Таким образом, в описанных обстоятельствах приближение ребенка ко взрослому весьма красноречиво свидетельствовало о том, насколько ребенок готов к общению и желает его. Желание общаться со взрослым выражается также в позах, например малыш 2–го года жизни при виде приятного ему человека поднимает ручки и напряженно вытягивается, как он это обычно делает перед тем, как взрослый берет его на руки.

По нашим наблюдениям, для коммуникативных целей детьми широко использовались движения рук. Так, дети привлекали внимание взрослого, трогая его за платье, за руку; просили повторить заинтересовавшие их манипуляции, настойчиво вкладывая в руку взрослому игрушку. Очень характерно для маленьких детей выражать свое расположение взрослому, собирая мелкие игрушки и вручая их ему, как только он появляется поблизости. В таких случаях дети не преследуют прямо никакой практической цели – завязать, скажем, совместную игру со взрослым. Это ясно следует из того, что, подав очередную игрушку, ребенок, едва взглянув на взрослого, спешит за другой, и так много раз подряд.

Мы сделали на основе описанных фактов заключение, что совместная со взрослым деятельность, на фоне которой происходит общение с ним ребенка, обогащает средства общения новыми действиями, преобразованными и приспособленными для коммуникации. С. В. Корницкая (1975) наблюдала у детей раннего возраста в ходе занятий активность, которую она назвала «специфической». Это были действия, усвоенные детьми при встречах со взрослым, который занимался с ними гимнастикой, декламировал детям стихи и играл с ними разными предметами. И вскоре дети при виде психолога начинали забавно потягиваться, изображая «гимнастику»; они постукивали рукой, как бы отбивая ритм стиха, а один мальчик иногда демонстрировал манипуляции с игрушкой и произносил лепетные звуки, подражая «чтению» стихов.

В последующем, после возникновения у детей активной речи, предметно–действенные средства общения теряют свое значение; если они и используются дошкольниками, то, как правило, в сочетании со словом, в виде дополняющего жеста. Самостоятельное использование средств общения описываемой категории сохраняется у некоторых робких детей, избегающих активного словесного взаимодействия с партнерами (А. И. Силвестру, 1978а, б).

В раннем детстве предметно–действенные средства общения обычно отличаются интенсивной эмоциональной окраской и нередко сочетаются с призывами или повелительными вокализациями типа вскриков или коротких громких звуков, назначение которых – привлечь внимание взрослого.

Вторая категория средств общения представляет собой несомненный шаг вперед по отношению к первой. Ее более высокий уровень выражается прежде всего в усложнении и содержательности ее функций: с помощью предметно–действенных приемов ребенок не только выражает свою готовность к общению со взрослым, но и сообщает о том, какого именно рода взаимодействие ему желательно. Сравнивая предметно–действенные средства общения с экспрессивно–мимическими, следует подчеркнуть следующее важное различие между ними. Более ранняя по своему возникновению категория коммуникативных средств не содержала никаких произвольно регулируемых движений, опосредствованных употреблением предмета или усвоенных в ходе совместной со взрослым деятельности. Вторая по времени появления в онтогенезе категория включала именно произвольно употребляемые детьми усвоенные движения. Различна и та знаковая функция, которую выполняют средства каждой категории: экспрессивно–мимические жесты – выразительные, а предметно–действенные жесты – изобразительные. Если улыбка и взгляд выражают эмоциональное состояние ребенка, связанное с присутствием взрослого и его воздействием, то предметные действия, выполняемые ребенком, изображают элемент той деятельности, в которую вместе со взрослым ребенок так стремится вступить. Изобразительную функцию имеют и позы ребенка, не только выражающие его нетерпение и желания, но и рисующие, чего именно он ждет от взрослого. Следовательно, предметно–действенные средства общения – это своеобразные пиктограммы актов общения или другой совместной деятельности, желательной для ребенка.

Все сказанное позволяет заключить, что предметно–действенные средства общения помогают ребенку добиться от взрослого желательного взаимодействия быстрее и точнее, чем экспрессивно–мимические, конструктивная и инициативная роль которых гораздо скромнее. Однако наибольшей эффективности, несомненно, достигают речевые средства общения.

Речевые средства общения. Эти средства появляются в онтогенезе позднее всего, после того как экспрессивно–мимические и предметно–действенные средства общения уже достигли высокого развития и большой сложности. И тем не менее использование речи для целей коммуникации имеет принципиальное значение. Л. С. Выготский указывал, что «общение, не опосредствованное речью или другой какой–либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает названия общения, а, скорее, должно быть названо заражением» (1982. С. 18). И далее: «Для того чтобы передать какое–либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это. непременно требует обобщения. Итак, высшие, присущие человеку формы психического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» (1982. С. 19).

А. А. Леонтьев (1973) подчеркивает, что речевая деятельность есть основной вид общения, в наибольшей мере воплощающий в себе ее специфику.

Из того, что мы говорили выше, следует, что мы не согласны с признанием общения только на основе владения речью. Однако нет сомнения, что использование речи необыкновенно расширяет возможности общения и его влияние на другие виды деятельности ребенка. Относительно позднее возникновение речи в онтогенезе – на 2–м году жизни ребенка – затрудняет анализ ее истоков, тем более что она практически строится на основе достижений по нескольким различным линиям, из которых линия развития общения лишь одна из составляющих, хотя, по нашему мнению, и основополагающая.

Однако среди разнообразных аспектов, выделенных в психологии в связи с изучением возникновения и развития речи, мы выбрали именно этот. Главным для нас было признание общения в качестве того решающего условия, которое определяет сам факт появления слова, сроки возникновения и темпы развития речи у ребенка. Следовательно, в генезисе речевых средств общения мы придаем решающее значение опыту общения детей с окружающими людьми. Нисколько не умаляя важности других факторов, и прежде всего развития чувственного познания и первичных обобщений, которые ложатся в основу первых произносимых детьми слов (М. М. Кольцова, 1967), а также фонематического слуха и артикуляторных движений, без которых было бы невозможно построение членораздельной речи ребенка по образцу слышимой им речи окружающих людей (Н. Х. Швачкин, 1948; В. И. Бельтюков, 1977), мы считаем, что главное внимание необходимо уделять функции речи ребенка – тому, зачем и для чего она возникает, так как именно назначение речи делает необходимым ее появление, все же остальные условия приобретают значение только тогда, когда выяснится необходимость речи.

Если подходить к речи ребенка с позиций анализа функции, которую она выполняет, то приходится признать, что она первоначально возникает как средство общения ребенка с окружающими людьми. Первые слова ребенка адресованы взрослому, с которым ребенок взаимодействует, и предназначены для того, чтобы выразить ему желание ребенка, неудовлетворимое без взрослого, путем обозначения предмета или действия.

Но если общение вызывает к жизни речь, то отсюда следует, что сроки появления и темпы развития ее зависят от того, как сложилась у детей деятельность общения ранее, на довербальных уровнях, потому что только они могли подготовить почву для более сложного взаимодействия, которое уже невозможно осуществить, не прибегая к слову.

В соответствии с этой позицией мы сформулировали три гипотезы об условиях, стимулирующих возникновение речи у детей, согласно которым оно обеспечивается:

1) их эмоциональным контактом со взрослыми на 1–м году жизни;

2) их совместной деятельностью со взрослым и в конце 1–го – начале 2–го года жизни;

Эти три гипотезы следует рассматривать не как альтернативы, а как взаимодополняющие положения, составляющие законченное целое лишь в совокупности друг с другом. Другими словами, наше предположение состоит в том, что речь у детей возникает только в том случае, если у них имеется эмоциональный контакт со взрослым (он обусловливает желание ребенка что–то сказать взрослому); если они выполняют вместе с ним общую деятельность (она дает повод детям для словесного обращения ко взрослому, обусловливает, что именно будет ими сказано); и наконец, если у ребенка есть опыт восприятия членораздельной речи взрослого и некоторые собственные попытки вокализирования (они обусловливают знание ребенка, как сказать то, что он желает, понимание им того, что свое желание ему следует именно высказать).

Гипотезы, перечисленные выше, были подвергнуты экспериментальной проверке. Коротко охарактеризуем полученные результаты.

Решающее значение для доказательства роли эмоционального контакта со взрослым как фактора возникновения и развития речи у детей мы придаем формирующим экспериментам, выполненным А. Г. Рузской (Общение и речь., 1985).

В этих экспериментах участвовали 30 детей, разделенных на две группы: контрольную (К) и экспериментальную (Э), различавшиеся тем, что с детьми последней группы систематически проводились занятия, направленные на установление эмоционального контакта. Для этого взрослый брал ребенка на руки, ласкал его, водил за ручку по комнате, произносил нежные слова и пр. Возраст детей к началу занятий колебался от 9 до 12 мес. Всего детям было дано 20 таких занятий. За это время с разными испытуемыми Э–группы взрослый достиг эмоционального контакта различной полноты и глубины. У детей исчезала напряженность, они становились раскованными и радостными. У них резко (в 1,5–2 раза) повышалась реактивность на воздействия взрослого, в 2–4 раза возрастало количество инициативных актов общения. Последующие пробы на активную речь и на понимание речи взрослого обнаружили превосходство детей Э–группы над детьми К–группы. При этом наибольшие успехи были обнаружены у тех детей, которые в ходе занятий установили наиболее полный эмоциональный контакт со взрослым. В этой работе удалось выяснить и те пути, по которым осуществлялось влияние на речь эмоционального взаимодействия ребенка и взрослого. Было установлено, что у детей последней четверти 1–го года жизни эмоциональная поддержка взрослого вызывала повышение общего уровня функционирования всех процессов, и в частности ориентировочно–исследовательской деятельности.

На детей старше 1 года эмоциональные контакты оказывали и более специфическое влияние, они освободили ребенка от смущения и скованности в присутствии говорящего человека, позволили ему прямо и смело глядеть в глаза взрослого, а также тщательно изучать движения его губ взглядом и даже с помощью прикосновения пальчиков к его рту. Все это вместе взятое облегчало детям принятие выдвигаемой взрослым задачи произнести слово–образец и решение этой задачи путем подражания артикуляторным движениям внешних органов речи взрослого. В целом оказалось, что детям Э–группы понадобилось в 2–3 раза меньше занятий, чем детям К–группы, чтобы произнести свое первое активное слово; они обнаружили и лучшее понимание речи окружающих взрослых. Значение эмоционального контакта в развитии речи детей раннего возраста подтверждают также работы болгарских ученых (В. Манова–Томова, 1969; Т. Татозов, 1976).

Выдвигая нашу вторую гипотезу о роли совместной деятельности ребенка и взрослого в возникновении речи у детей, мы исходили из установленного в психологии факта: свои первые слова дети адресуют взрослому в непосредственной связи с деловым практическим взаимодействием, которое между ними разворачивается. Значит, предположили мы, совместная деятельность служит той основой, на которой вырастает речевое взаимодействие ребенка со взрослым.

Высказанная в общей форме, гипотеза кажется аксиомой, не нуждающейся в доказательствах и не требующей специальных исследований. Однако на поверку дело оказывается гораздо сложнее. Из практики известно, что дети, умеющие повторять за взрослым названия предметов или действий и знающие связь слова с обозначаемым объектом, могут все же долгое время не говорить – месяцы, а иногда и годы (Е. К. Каверина, 1950; Г. М. Лямина, 1960; М. Н. Попова, 1968), что отрицательно сказывается на их общем развитии. С теоретической точки зрения трудно понять, что мешает детям овладеть активной речью.

Чтобы разобраться в причинах этого явления, М. Г. Елагина (1977а, б; Общение и речь., 1985) привлекла к опытам 33 ребенка от 1 года 1 мес. до 1 года 7 мес.; все дети умели произносить за взрослым 2–3 слова и понимали их значения, но активной речью не владели, то есть по своей инициативе не обращались ко взрослому с речевыми высказываниями.

Экспериментатор на занятиях показывала ребенку игрушку, называла ее и потом отодвигала, так что ребенок не мог до нее дотянуться. Ребенок получал ее, только если активно называл ее нужным словом, воспроизведя его хотя бы приблизительный звуковой контур. В ходе опытов 82 % детей научились активно называть игрушку.

Наблюдая за переходом детей от пассивной речи к активной, М. Г. Елагина увидела, что он был связан с преобразованием общения ребенка и взрослого. Первоначально дети настойчиво требовали от взрослого подать игрушку. О своем желании они заявляли самым «натуральным» способом: кричали, плакали, пытались сами достать игрушку или показывали жестами, как им хочется дотянуться до нее. Но взрослый стоял на своем: мягко, но решительно он качал головой, и повторял: «Не шуми, скажи лучше «матрешка», матрешка» – и тщательно артикулировал нужное слово. И вот в конце концов дети прекращали свои бесплодные попытки прямо достать игрушку и больше не кричали, требуя от взрослого помощи. Они замолкали, поворачивались к экспериментатору и внимательно в него вглядывались. Вскоре после того как ребенок начинал ориентироваться на взрослого как на центр ситуации, он выделял требование экспериментатора – произнести название предмета. После этого задача быстро решалась. Таким образом, между детьми и взрослым возникало сотрудничество нового типа.

Но 18 % детей не достигали успеха на опытах. Как оказалось, они не сумели в ходе занятий подняться до сотрудничества нового типа. Суть же последнего, по мнению М. Г. Елагиной, «состоит во включении в сотрудничество… культурно фиксированных, общепринятых по способам своего решения задач. Сотрудничество. создает в своем развитии необходимые предпосылки – специфические отношения между ребенком и взрослым, при которых взрослый начинает ставить новую задачу, а ребенок ее принимает… Ребенок ее принимает лишь потому, что (а) взрослый этого хочет, (б) взрослый сам так делает и (в) взрослый поощряет это» (1977а. С. 14–15). Дети, не овладевшие активной речью к концу занятий, остались на более низком уровне непосредственно–эмоциональных контактов со взрослым и построения предметных действий «в логике руки», а не в соответствии с социально фиксированной функцией предметов и условными правилами их употребления.

Наконец, третья из взаимосвязанных гипотез общения – о влиянии опыта прослушивания речи взрослых на развитие речевых средств – была апробирована в исследованиях В. В. Ветровой (1972, 1973, 1975; Проблемы периодизации…, 1976).

Она провела с экспериментальной группой из 9 детей конца 1–го – начала 2–го года жизни занятия, предлагая им слушать записанный на магнитофон отрывок из детской радиопостановки по сказке Г. Х. Андерсена «Дюймовочка» (разговор Крота, Мыши и Дюймовочки) длительностью 6 мин. В ходе прослушивания экспериментатор сидела рядом с кроваткой, где находился ребенок, и с улыбкой наблюдала за ним, разделяя его переживания. Такие занятия велись ежедневно, общее их число составило 60. До занятий, через 30 и 60 занятий были проведены контрольные пробы, направленные на установление развития у детей активного вокализирования, понимания речи и общения со взрослыми. Такие же замеры производились и у детей К–группы, каждый из которых был уравнен по исходному уровню развития активной и пассивной речи с одним из детей Э–группы. Кроме замеров, никаких других занятий с детьми К–группы не проводилось. В опытах участвовали воспитанники домов ребенка. Это составило I серию экспериментов.

Анализ показал, что изменение голосовой активности от замера к замеру шло в одинаковом направлении в обеих группах, но в Э–группе прогрессивная перестройка вокализаций происходила в ускоренном темпе, и после 60 занятий 3 детей Э–группы произнесли свои первые слова, в то время как в К–группе никто из воспитанников не заговорил. Аналогичное положение было обнаружено при сравнении понимания речи в обеих группах.

В Э–группе возрастала социальная активность детей, их радость от воздействия взрослого и общая доброжелательность в отношении к разным людям; между тем аналогичные замеры в К–группе обнаружили появление у детей этого возраста сдвиги в неблагоприятном направлении.

Итак, полученные данные говорили о положительном влиянии прослушивания речи на вербальное развитие детей раннего возраста. Однако помимо речевой программы положительное воздействие на ребенка могло оказывать присутствие взрослого, а также острота потребности ребенка в общении со старшими. С целью выявления относительной роли каждого из перечисленных факторов были проведены еще 3 серии экспериментов, в которых варьировались:

Прослушиваемая программа (во II серии дети слушали отрывки из симфонической сказки С. Прокофьева «Петя и Волк», музыку вместо речи);

Наличие взрослого (в III серии дети слушали прежний отрывок из «Дюймовочки», но экспериментатор находился за ширмой, и дети не могли его видеть);

Острота потребности детей в общении со взрослым, опосредствованном словом (в IV серии перед прослушиванием речевой программы проводились занятия, где для успешной игры со взрослым от ребенка требовалось понимать связь слова с обозначаемым предметом).

В экспериментах II–IV серий принимали участие другие дети.

Результаты показали, что прослушивание музыки (II серия) не ускоряло речевого развития детей, но в ходе опытов они проявляли привязанность к экспериментатору. По–видимому, опыт детей не позволял им соединить в своем восприятии взрослого и инструментальную музыку. Речевая программа и отсутствие видимого взрослого (III серия) также не способствовала вербальному развитию детей; ко взрослому же они обнаружили интенсивную привязанность, как и в I серии, но проявляли ее вне ситуации занятий, когда взрослый приносил и уносил ребенка на эксперимент. Прослушивание речевой программы и взаимоотношения с экспериментатором существовали для детей раздельно и во времени, и в пространстве. Вместо единого отношения к обстановке опыта у детей складывались две не связанные друг с другом системы отношений, во–первых, к слышимой речи, и во–вторых, к экспериментатору. Словесные воздействия выпали из контекста общения и потому остались для детей в буквальном смысле слова «пустым звуком».

Специальное обострение у детей потребности в овладении словом для общения со взрослым (IV серия) дало оптимальные результаты. В замерах дети этой Э–группы проявили быстрые сдвиги по всем трем линиям, которые мы выделили: в активном вокализировании, в понимании речи окружающих людей и в социальном поведении. При этом характер развития поведения детей на занятиях и темпы перестройки у них вокализаций, вплоть до произнесения первого слова, значительно превосходили соответствующие показатели в Э–группе (I серия). 30 занятий после игры словами с экспериментатором оказались более эффективными, чем длительное (в течение 60 занятий) прослушивание речи в присутствии молчащего взрослого.

В. В. Ветрова делает следующий вывод: «Опыты. позволяют нам утверждать, что в организации слуховых впечатлений у детей раннего возраста особую и решающую роль играет факт общения. Прослушиваемая программа оказывает специфическое влияние на вербальное развитие ребенка только в связи с общением, как об этом свидетельствуют наши опыты с разными экспериментальными группами. Основными факторами, способствующими положительному влиянию слышимой ребенком речи, является, во–первых, присутствующий в поле зрения ребенка взрослый, включенный во времени и в пространстве в единый контекст с прослушиваемой речью, и, во–вторых, наличие у детей потребности в использовании речи при взаимодействии со взрослыми» (1975. С. 21).

В период становления активной речи детей обнаруживается ряд любопытных явлений. Одно из них состоит в употреблении ребенком хорошо усвоенных слов не по назначению. Так, в опытах М. Г. Елагиной (Общение и речь…, 1985) ребенок мог уже прекратить попытки достать игрушку и понять, что ему следует произнести слово. Но первоначально некоторые дети пробовали использовать те слова, которые давно умели говорить: «мама», «Катя» (кукла). И только повторение взрослым нужного слова (например, «матрешка») помогало им понять, что важно не просто что–то говорить – следует говорить «то, что нужно». Этот интересный феномен показывает, что ребенок при овладении активной речью сначала принимает общую задачу на речевое высказывание и лишь во вторую очередь эту задачу уточняет и конкретизирует.

Другое любопытное явление, отмеченное многими исследователями, например Л. Уайтом (L. White, 1975), получило в нашей лаборатории название «лепетное говорение» (В. В. Ветрова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина // Воспитание, обучение…, 1977). Оно состоит в том, что дети, не владеющие еще речью, нередко обращаются к близким взрослым, произнося поток бессмысленных звуков, настоящую «абракадабру». Но по интонации и ритму такое «говорение» очень похоже на настоящую речь. Как оказалось, оно помогает ребенку овладеть выразительной стороной речи, отодвинув на время в сторону слишком трудную пока для него задачу построения осмысленного высказывания.

Итак, мы выделили три основные категории средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми: экспрессивно–мимические, предметно–действенные и речевые операции. Все они формируются у ребенка прижизненно в процессе реальных контактов детей с окружающими людьми. Каждая категория средств общения имеет свои специфические возможности, определяющие их функцию и роль во взаимодействии ребенка и взрослого.

Экспрессивно–мимические средства возникают в онтогенезе первыми. Их своеобразие состоит в том, что они одновременно служат и проявлением эмоциональных состояний ребенка, и активными жестами, адресованными окружающим людям. Несмотря на индивидуализированность, выражение эмоций у ребенка становится знаком, понятным другим людям, благодаря усвоению детьми соответствующих эталонов, принятых в данном обществе.

Экспрессивно–мимические средства общения являются выразительными. Они выражают содержание общения, не передаваемое с такой четкостью и полнотой другими категориями общения (внимание, интерес, доброжелательность) и составляющее обязательный компонент потребности в общении на любом уровне развития. Это и определяет непреходящее значение экспрессивно–мимических средств общения на протяжении всей жизни человека.

Предметно–действенные средства общения возникают в онтогенезе позднее. Они тоже имеют знаковую функцию, без которой невозможно взаимопонимание между разными людьми. Эти средства отличаются высокой степенью произвольности и позволяют детям достаточно быстро и точно добиться от взрослого желательного взаимодействия.

Наиболее эффективны, конечно, речевые средства общения, позволяющие ребенку выйти за пределы частной ситуации и наладить со взрослым более широкое взаимодействие. Мы связываем появление речи главным образом с развитием довербальных уровней общения, усложнение которых делает для ребенка необходимым понимание речи взрослых и активное владение ею как точным, емким и общепонятным знаком.

В подготовке к появлению у детей речи, по нашим данным, играют решающую роль их эмоциональный контакт со взрослым, деловое сотрудничество с ним и насыщение опыта детей речевыми воздействиями взрослых, включенными в живое общение их между собой. Взятые в совокупности, эти три условия создают объективные и субъективные возможности, оптимальные для овладения детьми речью.

В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей.

Итак, подведем некоторые итоги.

В первые дни жизни у ребенка полностью отсутствуют какие–либо элементы коммуникативной деятельности. Новорожденный основное время суток погружен в себя и просыпается лишь из–за ощущения голода, холода и другого дискомфорта. Неприятные переживания заставляют ребенка беспокоиться, морщиться, издавать звуки неудовольствия – от кряхтения до громкого безутешного крика. Эти сигналы привлекают внимание взрослых, ухаживающих за ребенком, которые и устраняют вызвавшую их причину. Ухаживая за ребенком, взрослые часто оказываются поблизости от него, на расстоянии, которое позволяет детям увидеть и услышать старших, воспринять их с помощью соприкосновения и других чувств. Таким образом, вскоре после рождения ребенка близкие ему взрослые становятся для него источником, средством устранения дискомфорта и наиболее ярким, привлекательным объектом восприятия. Благодаря описанному процессу взрослый начинает удовлетворять первичные потребности ребенка: в еде, тепле и пр. – и его потребность в новых впечатлениях. В системе этих двух видов потребностей взрослый приобретает важное значение в жизни ребенка, и дети, естественно, начинают отыскивать его, интересоваться им.

В пору такого «корыстного» интереса ко взрослым ребенок еще не общается с ними, но у него уже развивается поисковая и познавательная активность, связанная со взрослым. И вот тут–то решающее значение приобретает инициатива взрослого, заранее наделяющего ребенка личностью и сознанием. Взрослый обращается с ним не как с предметом, вещью, а как с субъектом, и потому в воздействиях взрослого, помимо объективно необходимых, появляются еще и дополнительные компоненты особого свойства: взрослый о чем–то спрашивает младенца, он рассказывает ему о событиях своей, взрослой жизни, обращается с ним любовно и бережно, самозабвенно и преданно. Сначала младенец пропускает все эти «нежности» мимо ушей, но постоянное их повторение, в конце концов, обращает на себя его внимание. Так «по ходу дела» – при кормлении, перепеленывании, укачивании – ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого. Они вызывают у него совершенно особенное удовлетворение – это не сытость, не тепло, а ощущение своей важности для окружающих, своего значения для них. И это значение не завоевано какими–либо его поступками, а обусловлено особым его свойством, тем, что он личность, субъект, хотя пока еще только в потенции. Коммуникативные воздействия взрослого не связаны с каким–то одним делом, которое совершает этот человек (кормлением, гигиеническими процедурами), а исходят из «личностности» взрослого, из того, что он субъект деятельности общения. Следовательно, ребенок почти одновременно выделяет свойство «личностности», «субъектности» у себя и у взрослого.

А как только это происходит – оформляется предмет деятельности общения и потребность в общении, и последняя тут же «опредмечивается» в мотивах общения, среди которых ведущее положение занимает личностный мотив. Возникают и быстро обогащаются выразительные средства общения, которые приобретают понятный обеим сторонам смысл в практике взаимодействия ребенка и взрослых.

Отношение взрослых к ребенку как к личности – решающее условие становления коммуникативной деятельности. Отсутствие такого отношения или его недостаточность препятствуют возникновению коммуникативных потребностей и оставляют ребенка на положении «личинки», не реализовавшей свою природную возможность стать человеком. Так бывает в случаях изоляции ребенка от общества и при формальном отношении персонала к воспитанникам. Но даже в случаях сильной задержки развития детей, как при госпитализме, взрослые могут помочь детям овладеть общением. Для этого требуется окружить их любовью и вниманием. Родители и педагоги должны отчетливо понимать всю меру своей ответственности за формирование в ребенке человека.

Такой же, по существу, процесс протекает в раннем возрасте, когда у ребенка возникает общение со своими сверстниками. Он совершается медленнее, потому что в отличие от взрослого сверстник не формирует активно «личностность», «субъектность» в своих товарищах. Он в лучшем случае только отстаивает свои права, о которых узнал в общении со взрослыми. Огромную роль играют воздействия взрослого при общении детей между собою: он помогает детям увидеть в ровеснике равного им самим человека, уважать его и дорожить им.

Итак, две первые главы помогли нам ответить на вопросы о том, что такое общение и как оно возникает.

А теперь постараемся кратко рассмотреть развитие общения в первые 7 лет жизни ребенка.

Из книги Формирование личности ребенка в общении автора Лисина Майя Ивановна

Функции общения. Значение общения Анализ понятия общения и раскрытие его понимания позволяют подойти нам к определению его функций и значения. Существуют разные возможности выделения основных функций общения в жизни человека. Так, например, из нашей дефиниции легко

Из книги Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний автора Кратохвил Станислав

Средства общения Основные разновидности средств общения. Поскольку общение ребенка с окружающими людьми есть деятельность, оно протекает в форме действий, составляющих единицу этого процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой направлено, и задачей,

Из книги Деловое общение. Курс лекций автора Мунин Александр Николаевич

2. Этапы генезиса речи как средства общения Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в

Из книги 50 упражнений для развития способности жить настоящим автора Левассер Лоранс

Из книги Психология общения и межличностных отношений автора Ильин Евгений Павлович

НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ Эффективность общения определяется не только степенью понимания слов собеседника, но и умением правильно оценить поведение участников общения, их мимику, жесты, движения, позу, взгляд, т. е. понять язык невербального (вербальный –

Из книги Психология этнического общения автора Резников Евгений Николаевич

ВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ Как бы ни были важны чувства, эмоции, отношения людей, но общение предполагает не только и не столько передачу эмоциональных состояний, сколько передачу информации. Содержание информации передается при помощи языка, т. е. принимает

Из книги Шпаргалка по социальной психологии автора Челдышова Надежда Борисовна

5. Радость интимного общения или общения в компании Благодаря упражнениям предыдущих разделов вы усовершенствовали свои физические и интеллектуальные способности, а также смогли свежим взглядом взглянуть на мир, оценив его красоту.Но среда, в которой мы живем, не

Из книги Основы психологии автора Овсянникова Елена Александровна

ГЛАВА 2 Средства общения Все средства общения делят на две группы: речевые и неречевые (рис. 2.1). Рис. 2.1. Классификация средств

Из книги Ваше предназначение автора Каплан Роберт Стивен

2.1. Речь, или вербальные средства общения Речь - это процесс использования языка в целях общения людей, это говорение. Язык - это совокупность звуковых, словарных и грамматических средств выражения мыслей. В разных языках (английском, немецком, русском и т. д.) эти

Из книги автора

2.2. Невербальные средства общения Невербальными средствами общения являются жесты, позы, мимика и другие двигательные действия.Невербальным средствам общения придавали большое значение еще в Древней Греции. Например, большое значение придавалось осанке. Мужчине

Из книги автора

Другие невербальные средства общения Общение действиями включает: 1) показ двигательных действий при обучении;2) движения, выражающие отношение к собеседнику (например, аплодисменты);3) прикосновения: похлопывание собеседника по плечу или по спине в знак одобрения его

Из книги автора

Невербальные средства этнического общения В главе 1 данной работы невербальная информация рассматривалась в аспекте ее восприятия и оценки личных и деловых качеств собеседника (этнофора). Здесь же она анализируется с позиций разнообразных возможностей человека,

Из книги автора

Контекстуальные средства общения В отечественной научной литературе информация по контекстуальным средствам общения этнофоров почти отсутствует. Имеются публикации по данной проблеме на английском языке. К контекстуальным средствам общения относятся

Из книги автора

33. Функции и средства общения Функции общения – это роли и задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека:1) информационно-коммуникативная функция состоит в обмене информацией между индивидами. Составными элементами общения являются:

Из книги автора

3.2. Вербальные и невербальные средства общения Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам: речевой (вербальный – от латинского слова устный, словесный) и неречевой

Из книги автора

Не пренебрегай выбором правильного средства общения Один из ключевых элементов, который следует рассмотреть, - выбор средств и параметров общения. Такой выбор может стать решающим для будущего твоих взаимоотношений сданным человеком.Некоторые разговоры гораздо более